Son aquellos objetivos que establecen las capacidades que se espera que al final de la Educación Secundaria Obligatoria haya desarrollado una alumna o un alumno, como consecuencia de la intervención educativa que el centro ha planificado intencionalmente.

Con el fin de desarrollar las capacidades a las que se refiere el artículo 19 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, los alumnos deberán alcanzar a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria los objetivos siguientes:

1. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, corrección, autonomía y creatividad en castellano y al menos en otra lengua extranjera, utilizándolos para comunicarse y para organizar los pensamientos, y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

2. Interpretar y elaborar con propiedad, autonomía, corrección y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre procesos implicados en el uso del lenguaje.

3. Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible.

4. Aplicar técnicas de estudio basadas en estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolos y reflexionando sobre el proceso seguido.

5. Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades, fomentando la autoestima y el trabajo personal organizado de forma equilibrada.

6. Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, fomentando estas en su entorno, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales sociales.

7. Promover el espíritu democrático mediante el análisis y la comprensión de los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos de los ciudadanos, y adoptar juicios ponderados y actitudes personales con respecto a ellos.

8. Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorándolos críticamente, eligiendo aquellas opciones que favorezcan el desarrollo integral de los alumnos como personas y fomentando su transmisión para el enriquecimiento personal de otros individuos.

9. Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.

10. Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su desarrollo físico y social.

11. Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

12. Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y las decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación equilibrada, así como de llevar una vida sana.

Estos objetivos están definidos en términos de capacidades y no de comportamientos; capacidades que se refieren al conjunto de los ámbitos del desarrollo (intelectual, motor, equilibrio personal, relación interpersonal, inserción y actuación social). Por tanto, en un mismo objetivo se recogen capacidades de distintos ámbitos con el fin de destacar las relaciones que existen entre sí.

El equipo educativo podrá adecuar dichos objetivos a las peculiaridades del centro, (por ejemplo: matizando, dando prioridad, desarrollando alguna idea, añadiendo aspectos que no se consideren recogidos...). En este proceso de adecuación debe prestarse especial atención a los llamados temas transversales, es decir, aquellos contenidos (con una gran carga actitudinal) que están presentes en todas o muchas de las áreas curriculares y favorecen la construcción de un sistema personal de valores acorde con los principios básicos que rigen la sociedad.

La pregunta que deberíamos hacernos en este apartado sería: cómo enseñar a aprender. Pero, ella no será excusa para proponer aquí "un manual" de uso en el aula; las expectativas deberán ser más ambiciosas: no sólo queremos enseñar contenidos o estrategias sino que nuestro objetivo será contribuir a que el alumno consiga aprender a aprender

En este proceso de retroalimentación, el profesor habrá de ser el mediador y el organizador de las actividades de aprendizaje. Así, tomando como punto de partida el aprendizaje significativo mostraremos las pautas para que nuestros alumnos establezcan relaciones con conocimientos y experiencias previas, de tal modo que ellos mismos sean capaces de establecer un nexo de unión entre lo que les mostramos y lo que ya conocen.

A continuación, se hace necesario enseñar la utilidad y/o funcionalidad de los contenidos, con el fin de motivar en el alumno el proceso de adquisición de conocimientos. Y, desde aquí, planear los procedimientos, estrategias y habilidades para la resolución de problemas.

Sin embargo, no lograremos nuestro objetivo metodológico: aprender a aprender si el alumno no cierra el proceso y vuelve desde el aprendizaje procedimental al aprendizaje significativo, pues sólo así habrá conseguido aprender cómo se aprende.

Siguiendo el proceso que ya hemos introducido, y proponiendo el aprendizaje significativo como principio y también como fin, los criterios metodológicos generales podrían ser los siguientes:

1. Cualquier innovación pedagógica o conceptual debería partir de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos.

2. Facilitar la construcción de relaciones entre lo que ya conocen y lo que les mostramos como novedoso.

3. Proponer actividades de aprendizaje que sean cercanas a los alumnos, mostrando la utilidad y/o funcionalidad de las mismas con el fin de motivar así su aprendizaje.

4. Una metodología que fomente el razonamiento, la creatividad y la búsqueda de soluciones, proponiendo estrategias y habilidades para la resolución de problemas.

5. Posibilitar que las soluciones propuestas sean eficaces, convirtiéndose en modelo resolutivo de otros problemas pasando así a formar parte del aprendizaje significativo del alumno.

6. Una metodología que, instalada en el espacio y en el tiempo, sea lo suficientemente flexible como para dar cabida a la interdisciplinaridad, el agrupamiento de alumnos en el aula, la atención a la diversidad o el uso de medios y recursos del centro.

A la hora de elaborar una unidad didáctica, deberemos considerar que esta tarea ha de ser dinámica, abierta y flexible, incluso aprendiendo de las experiencias pasadas.

No obstante, antes de sistematizar los contenidos deberemos buscar "un centro de interés" que dote de coherencia interna a la unidad didáctica, de manera que tanto el aprendizaje significativo, como el funcional e incluso el procedimental giren en torno a este núcleo.

También deberemos tener en cuenta la relacionalidad de ciertos contenidos, y así entenderemos que los contenidos podrían y deberían estar sometidos a la interdisciplinaridad, a las adaptaciones curriculares y a la atención a la diversidad. Todo ello nos ayudará a detectar las posibles dificultades en la adquisición de conocimientos o estrategias que podrían llevarnos a la profundización e incluso a la modificación metodológica.

2.3.1. Estrategias

Tal y como lo hemos planteado, el método nunca podrá considerarse como un fin en sí mismo, sino más bien como una estrategia para conseguir unos objetivos, a eso nos referimos cuando hablamos de una metodología flexible y dinámica.

Desde este punto de vista, y sin olvidarnos del objetivo principal: enseñar a aprender, los métodos nunca se considerarán "perfectos" y "homogéneos" sino válidos para la consecución de los objetivos de la unidad didáctica. Así, unas veces utilizaremos métodos deductivos, otras inductivos; unas veces los activos y otras los pasivos, como ocurre con el método expositivo.

En cualquier caso consideramos que el proceso de aprendizaje de los alumnos siempre será constructivista, por ese motivo las estrategias que proponemos serán el resultado de la puesta en práctica de los métodos mencionados. De manera general, ellas serian: las expositivas y las de investigación o indagación.

En las expositivas, deberemos huir de la "lección magistral", del monólogo, pues si verdaderamente queremos que el alumno construya su propio aprendizaje deberemos presentarle los contenidos de la unidad a modo de reflexión, relacionados con conocimientos previos, en definitiva: nunca los presentaremos totalmente elaborados.

Desde luego, esto tiene sentido si consideramos que las estrategias de investigación o indagación complementan las expositivas, pues aquí el alumno podrá acceder, por sí mismo, al descubrimiento de los contenidos que en un principio le habían sido sólo sugeridos. Y, apelando a su curiosidad, utilizará entonces el análisis, la observación, la comparación, en definitiva: la investigación.

2.3.1.1. Actividades

Dado que las actividades son las acciones que proponemos a nuestros alumnos para la consecución de un fin, señalaremos los aspectos que nos parecen más importantes:

1. Puesto que el aprendizaje no es homogéneo, las actividades no pueden presentarse de manera unívoca, deberemos optar por distintas formas de expresión: oral, escrita, plástica, audiovisual, etc.

2. Tampoco la forma de llevarlas a cabo será siguiendo un esquema único. Por ejemplo, la técnica de dinámica de grupos posibilita las actividades de tipo inductivo y facilita la integración del alumno en el grupo, pero a la vez desarrolla su capacidad crítica, su respeto al otro y su sentido de colaboración. Sin embargo, en otros casos lo coherente será motivar la reflexión individual acerca de un problema, fomentando después la puesta en común tanto de las soluciones como de las estrategias.

3. No debemos olvidar que el carácter de las actividades no se circunscribe a la obtención de conocimientos. Por ello debemos facilitar un espacio de reflexión y diálogo, fomentar la creatividad, la investigación…

2.3.1.2. Recursos didácticos y materiales

Por lo que respecta a los recursos didácticos, los libros de texto pueden ser útiles, sobre todo para precisar datos, que junto con otros textos seleccionados constituyan una fuente de información.

La prensa también nos parece interesante como material didáctico para determinadas áreas. Ella facilita el análisis, la reflexión crítica y el contacto con la realidad social, política, económica y cultural.

Los medios audiovisuales, que cada vez tiene más incidencia en las aulas, tienen distintas utilidades: para aprender a "ver" de forma crítica las imágenes, como punto de partida de actividades de debate, incluso en determinadas áreas puede ser un instrumento idóneo para asimilar determinados conceptos.

También los medios informáticos se están convirtiendo en un recurso didáctico común en las aulas. Facilita el tratamiento de la información, la consulta de datos, la corrección de textos, la simulación, etc.

Sin embargo, no debemos olvidar que la correcta expresión oral y escrita debe ser el objetivo primordial de esta Etapa y ha de afectar a todas las áreas.

Por tanto, cuando hablamos de materiales nos referimos a todos los que podamos conseguir: desde el lápiz y el papel hasta el ordenador o las zapatillas de deporte.

Así, el profesor, desde su experiencia y teniendo en cuenta las peculiaridades de sus alumnos, utilizará en cada momento los recursos didácticos y los materiales que mejor se adapten a la consecución de los objetivos. Sólo de esta manera seremos capaces de evaluar el proceso de aprendizaje e introducir las correcciones oportunas si ello fuera necesario.

2.3.2. El papel del profesor

Siendo coherentes con los temas transversales y la educación en valores el papel del profesor sería el siguiente:

1. Actuar como guía y organizador de las actividades de aprendizaje.

2. Proponer actividades que conduzcan al alumno a la reflexión crítica y a la valoración de sus propias actitudes. Así, será el profesor el que planifique y evalúe el proceso de aprendizaje y el que debe plantear modificaciones y ajustes en el mismo.

3. Adaptará la ayuda a las diferentes necesidades de los alumnos, previendo distintos niveles de dificultad en las actividades.

4. Intentará que la planificación de actividades y los recursos tengan un enfoque práctico, facilitando así la atención a la diversidad.

5. El profesor realizará una autoevaluación crítica de su intervención educativa y tomará decisiones al respecto.

 

2.3.3. Orientaciones sobre los alumnos

Como ya hemos dicho, la metodología debe favorecer el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, por ello deberemos conocer, en primer lugar, el nivel de desarrollo cognitivo que ellos poseen.

Deberemos ser conscientes de que el progreso de un alumno es más importante con referencia a sí mismo que con respecto a las metas preestablecidas. Cada alumno es distinto y las diferencias individuales han de ser respetadas.

Trataremos de fomentar las actividades de integración en todas las áreas con el fin de favorecer y consolidar los valores de respeto, responsabilidad y tolerancia.

Es fundamental organizar los espacios de forma que resulte fácil distribuir a los alumnos y alumnas para realizar actividades y acceder cómodamente a los materiales.

En el aula se tratará de crear un clima favorable, fomentando la interacción entre profesor-alumno y entre los alumnos entre sí. La relación interpersonal entre compañeros proporciona una situación ideal para que el aprendizaje se desarrolle oportunamente, y sirve para aprender a tomar en consideración los puntos de vista de los otros y poder reducir el conflicto.

El único espacio posible no es el aula. Es más, se procurará, cuando las condiciones lo permitan, cambiar de lugar, a fin de romper la monotonía del aula. Se podrá utilizar la Sala de Audiovisuales, el Aula Rafael Rubio para escenificaciones o conferencias y debates, los laboratorios, el aula de Informática, el patio, la calle, la biblioteca Rafael Rubio, … Estas actividades deberán estar previamente organizadas y con unas intenciones claramente reflejadas en las programaciones didácticas.

El adoptar criterios de utilización de los espacios comunes resulta, por tanto imprescindible. Se ha de regular el uso de las aulas de Audiovisuales, Aula Rafael Rubio, aula de Música, de Tecnología, de Plástica, de los laboratorios, de gimnasio, etc.

Se han de fijar también espacios y horarios para las materias optativas.

En definitiva desarrollaremos actividades que pongan la enseñanza en contacto con el mundo exterior, aunque ello suponga, en ocasiones, salir fuera del aula e incluso del Centro.

2.5 EVALUACIÓN.

1. La Evaluación del aprendizaje de los alumnos será CONTINUA e INTEGRADORA.

CONTINUA: para poder detectar las dificultades que se producen, averiguar sus causas y adaptar las estrategias del aprendizaje para superar tales dificultades.

La evaluación será continua, siguiendo los criterios de la evaluación formativa (revisión y replanteamiento del proceso).

INTEGRADORA: en el sentido de conseguir los objetivos que se han propuesto de acuerdo con la capacidad de aprendizaje de los alumnos.

2. En el proceso de evaluación se evaluarán:

1. Los objetivos generales de la etapa.

2. Los objetivos de cada una de las áreas.

3. Los contenidos curriculares de cada una de las áreas establecidas según Real Decreto 1345/1991 de 6 septiembre (B.O.E. del 13 de Septiembre) y Real Decreto 894/1995, de 2 de junio (BOE de 24 de junio), en los que se recogen los criterios específicos de evaluación de cada una de las áreas.

3. Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, el Centro dará a conocer los objetivos, contenidos y criterios de evaluación mínimos exigibles para obtener una valoración positiva en las distintas materias que forman el currículo. En el mes de octubre se harán públicos en el tablón de anuncios. Se elaborará en Jefatura de Estudios un dossier con todos los mínimos de los distintos Departamentos y se le dará un ejemplar a la Asociación de Madres y Padres del Centro, al delegado de cada grupo y otro se dejará en la sala de profesores y en Jefatura de Estudios.

4. A la hora de evaluar seguiremos el esquema básico de ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿cuándo evaluar?

- A la pregunta ¿qué evaluar?

Nos atendremos a los criterios de evaluación que se han marcado en las distintas áreas, quedando la evaluación del proceso en manos del Departamento correspondiente de cada asignatura.

- A la pregunta ¿cómo evaluar?

Dispondremos de los diversos instrumentos de evaluación especificados en las programaciones anuales, pero teniendo siempre presente que en cada área se emplearán diversos instrumentos de evaluación, que permitan una calificación más completa y diversa, para así responder mejor a la diversidad de los alumnos.

Será siempre el profesor el que evalúe, aunque queda abierta la posibilidad de practicar la coevaluación con el alumnado para aquellos profesores que así lo estimen oportuno.

Se proponen como instrumentos de evaluación los siguientes:

CONCEPTUALES:

PRUEBAS ESPECÍFICAS:

- Escritas: objetivas, preguntas abiertas, desarrollo de un tema o apartado, originalidad, capacidad organizativa, estilo narrativo, etc.

- Orales: exposición de un tema, preguntas orales,...

PROCEDIMENTALES:

TRABAJO DEL ALUMNO: INDIVIDUAL Y/O EN EQUIPO.

- El cuaderno.

- Resolución de ejercicios, problemas...

- Orden, limpieza, presentación, etc.

- Trabajo de investigación, de campo, bibliográficos,...

- Otras producciones escritas.

ACTITUDINALES:

INTERÉS Y ESFUERZO: ACTITUDES.

- En el trabajo.

- Comportamiento.

- Autocorrección de sus trabajos de clase.

- Responsabilidad.

- Asumir otros puntos de vista.

- Comunicación: conversaciones, diálogos, debates, asambleas...

- A la pregunta ¿cuándo evaluar?

Se hará una Evaluación Inicial al principio de cada curso que facilite el aprendizaje significativo. En esta prueba inicial se partirá de los mínimos exigidos en el curso anterior. En las asignaturas que se impartan por primera vez, la evaluación previa incluirá otros criterios, tales como prejuicios y expectativas ante la asignatura, etc... Los distintos Departamentos elaborarán las pruebas iniciales (única al principio o por Unidades Didácticas) de acuerdo con las directrices generales indicadas en las programaciones del Area.

La Evaluación Formativa se hará durante el proceso, haciéndose reuniones periódicas del equipo educativo cuando la ocasión lo demande.

4. El proceso de evaluación se realizará teniendo siempre en cuenta las características del alumnado al que se evalúa.

5. La evaluación será realizada por el conjunto de Profesores del respectivo grupo de alumnos coordinados por el profesor tutor en tres sesiones que se realizarán a lo largo del curso coincidiendo con el final de cada uno de los trimestres en que se divide el curso escolar, en las fechas que se anunciarán y aprobarán por el Consejo Escolar.

- Durante cada sesión de evaluación el profesor tutor escuchará el resultado de la evaluación de cada uno de los profesores de las diferentes áreas del curso. El resultado global de la evaluación de cada alumno será analizado o discutido, aportando los distintos profesores su propio análisis y conclusión sobre cada caso. Resultante de este análisis y discusión sobre el desarrollo del aprendizaje en cada alumno, el profesor tutor elaborará un informe individualizado para cada alumno (según modelo anexo) que enviará a su familia una vez finalizada la sesión de evaluación.

- En los casos que las dos terceras partes del conjunto de profesores presentes en la evaluación así lo decida, se podrán tratar los casos que se acuerden con el Departamento de Orientación del Centro.

6. La información que el tutor enviará a cada padre, posteriormente a cada sesión de evaluación, versará principalmente sobre los avances del alumno respecto al punto de partida y sobre las actividades realizadas. En el caso de un informe negativo se hará especial hincapié en el modo de superarlo y no se deberán establecer comparaciones con mayores logros de otros compañeros. El tutor dispondrá de informes de cada una de las áreas que no haya superado el alumno, los que estarán a disposición del padre correspondiente.

7. Se intentará fomentar en cada una de las áreas la participación de los alumnos en la evaluación a través de la autoevaluación y la evaluación conjunta.

8. La valoración sobre el progreso del alumno se expresará mediante las calificaciones: Sobresaliente, Notable, Bien, Suficiente e Insuficiente.

9. El profesor tutor en cada sesión de evaluación elaborará un acta en la que figuren todas las calificaciones de los alumnos así como el informe o conclusión a la que, oídos todos los profesores, haya obtenido de cada alumno.

Este acta de evaluación, que quedará en la Secretaria del Centro, servirá al tutor para cumplimentar una ficha de cada alumno donde figuren los resultados de cada evaluación y el informe final de la misma. Al mismo tiempo servirá para cumplimentar la información que posteriormente a la sesión de evaluación el tutor enviará a los padres de cada alumno.

10. En alumnos que hayan promocionado con calificación negativa en algún área, se evaluará en el curso siguiente la superación de los objetivos de la misma y se reflejarán en la ficha del alumno, donde figuran sus resultados de evaluación.

11. La valoración positiva del rendimiento del alumno en una sesión de evaluación significará que el alumno ha alcanzado los objetivos programados y superado las dificultades mostradas anteriormente.

12. Durante el proceso de evaluación se hará especial hincapié en adoptar las oportunas medidas de refuerzo educativo para aquellos alumnos que no hayan alcanzado los objetivos programados. El tutor deberá tomar nota de tales medidas e intentar vigilar su puesta en funcionamiento. Incluso cuando sea preciso se deben modificar los aspectos necesarios en la programación del área (procesos de adaptación curricular).

3.2. PROMOCIÓN DE ALUMNOS.

En la última sesión de evaluación el Profesor tutor emitirá un informe de cada alumno acerca del grado de desarrollo alcanzado en relación con los objetivos establecidos para el curso.

Teniendo en cuenta este informe y la información complementaria que el tutor haya recabado de los padres acerca de la promoción del alumno al curso siguiente, es el conjunto de profesores de la evaluación, quien actuando de forma colegiada, decidirán la promoción o no del alumno al curso siguiente.

Los alumnos que obtengan en todas las áreas las calificaciones de suficiente, bien, notable o sobresaliente: promociona automáticamente.

Los alumnos con UNA o DOS áreas calificadas negativamente: promociona con las oportunas medidas complementarias.

Los alumnos que obtengan calificación negativa en más de Dos áreas:

- Promocionará si la junta de profesores, por consenso o al menos dos tercios de los profesores presentes, considera que cumple globalmente los objetivos previstos y puede seguir con aprovechamiento los estudios del curso siguiente. Para este alumno se planificarán las oportunas medidas complementarias que le permita superar las dificultades en las áreas no superadas.

- No promocionarán aquellos alumnos en los que se detecte claramente a lo largo del curso que han abandonado algún área al no hacer los trabajos pertinentes, dejar exámenes en blanco, faltar a clase o mostrar una manifiesta falta de interés, y por tanto, se considerará que no han alcanzado los objetivos generales de esta etapa. Esta comprobación se hará en cada una de las evaluaciones, dejando constancia en el acta de cada sesión y en el informe individualizado del alumno/a. El tutor dará cuenta de este abandono a los padres o tutores, Jefatura de Estudios y Departamento de Orientación, con la finalidad de corregir esta actitud.

- Los alumnos con áreas no superadas y que han permanecido un año más en el primer ciclo o en tercero, promocionan con las pertinentes medidas complementarias.

En el informe final de evaluación se especificarán claramente los objetivos no superados y las medidas educativas complementarias encaminadas a que aquel alumno que no haya alcanzado alguno de los objetivos propuestos en la programación los consiga. Para elaborar esta parte del informe, el tutor contará con la colaboración del Departamento de Orientación y con el informe de los profesores de dichas áreas. Finalmente se hará hincapié en las medidas de refuerzo educativo e incluso en las adaptaciones curriculares necesarias para estos alumnos.

Estos informes de evaluación orientarán la labor del profesorado del curso siguiente del mismo o de otro Centro. La evaluación de la superación de los objetivos de las áreas evaluadas negativamente corresponde al profesor del área o materia respectivas del curso al que promocionan. En el caso en que esa materia evaluada negativamente no se imparta en el curso siguiente al que promociona el alumno, su evaluación corresponderá al Seminario o Departamento en que esté encuadrada la misma.

En el caso de que los alumnos sean mayores de dieciséis años y no promocionen, excepcionalmente, el equipo de Profesores junto con el Departamento de Orientación, oídos el alumno y sus padres y previa evaluación psicopedagógica del alumno y el informe de la Inspección Educativa podrán optar al oportuno Programa de Diversificación Curricular encaminado a que alcancen las capacidades generales propias de la etapa.

3.3. CRITERIOS DE TITULACIÓN .

Obtienen el título de graduado en educación secundaria obligatoria todos aquellos alumnos que hayan obtenido calificación positiva en todas las áreas o materias.

La Junta de Evaluación decidirá, a la vista de los objetivos de etapa, la titulación o no de aquellos alumnos con una o dos áreas no superadas. En ningún caso obtendrá el título quien haya abandonado manifiestamente alguna asignatura. La decisión sobre la titulación se tomará por consenso o por mayoría de al menos 2/3 de los profesores que componen la Junta.

Se entiende que un alumno abandona una asignatura cuando concurran dos o más de las siguientes circunstancias:

1. 25 % o más faltas de asistencia no justificadas en la materia.

2. No haber alcanzado en la evaluación final el 20 % de la calificación máxima posible en la asignatura.

3. Mostrar actitud pasiva o negativa, es decir, no seguir las explicaciones del profesor, no realizar las actividades de clase, no realizar los trabajos encomendados, entrega sistemática de exámenes en blanco, ...

El profesor o el tutor del grupo deberá informar a la familia en el caso de que la trayectoria del alumno haga prever el abandono de alguna asignatura y que, según el P.C.C., eso conllevaría la no obtención del título de graduado en educación secundaria.

Conocidas las calificaciones de la 2ª evaluación, se señalarán los alumnos que puedan plantear dudas sobre la titulación y las juntas de evaluación respectivas realizarán un seguimiento y una preevaluación a mitad del tercer trimestre para determinar si estos alumnos cumplen o no los objetivos de la etapa

Los temas transversales forman parte del currículo de las diferentes áreas, y su tratamiento educativo debe reflejarse en los diferentes momentos del mismo. Su diseño, pues, presupone tres pasos fundamentales:

- La definición del tema y el análisis de sus contenidos e implicaciones pedagógicas.

- La determinación de la relación dinámica que pueda existir entre tal tema y los objetivos y contenidos de las distintas áreas.

- El establecimiento de las estrategias didácticas o metodológicas para su desarrollo en cada área.

Los contenidos de cada tema, así como sus implicaciones pedagógicas generales, han de ser fijados por la comunidad escolar.

Para ello hay que partir de un análisis de la propuesta básica del MEC. Una vez definido el contenido del tema, hay que precisar el sistema de valores y de actitudes que lo fundamenta. Por último, se hace necesario formular los objetivos educativos de carácter general que se pretenden al desarrollarlo.

Este segundo paso supone poner de manifiesto la presencia de cada tema transversal en los objetivos generales de etapa, así como su concreción en los objetivos y contenidos de las diferentes áreas.

No se trata de añadir o superponer unas enseñanzas o propuestas de aprendizaje a las que los alumnos ya están realizando. La transversalidad está presente en los elementos constituyentes del currículo, por lo que se trata más bien de identificar dicha presencia en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, estableciendo así las claves básicas para el diseño de cada tema.

4.3. Estrategias didácticas o/y metodológicas.

A la hora de concretar los diseños curriculares de los temas transversales, tendremos que plantearnos las estrategias didácticas o metodológicas necesarias.

Para que los temas transversales puedan desarrollarse en el centro y lleguen a convertirse en experiencias verdaderamente significativas, el profesorado ha de abordar tres campos básicos de intervención educativa:

El sistema de valores específicos de cada tema transversal debe afectar directa e inexcusablemente a la organización de la vida escolar, a las normas que en ella se establezcan y a todas las relaciones personales que se produzcan en su seno. Piénsese en lo contradictorio de pretender desarrollar, por ejemplo, el tema de la igualdad y mantener un trato discriminatorio.

El segundo campo afecta directamente a las actitudes personales del profesorado. De poco sirve una acción educativa en el ámbito de los valores, si no se ve respaldada por la implicación y la coherencia de quienes la desarrollan. Por lo tanto, quienes enseñan deben entrar en la transversalidad aceptando un proceso de mejora ética personal, comprometiéndose con él y siendo conscientes de las propias limitaciones.

El tercer campo se refiere a la metodología. Los temas transversales pueden ser tratados en el aula, metodológica y didácticamente, desde una triple perspectiva:

La primera los abordaría integrados, de forma contextualizada y coherente, en los procesos didácticos comunes de las áreas. Se trataría, en este caso, de diseñar documentos sonoros o visuales, de trabajo o de consulta, o de programar actividades o procesos de exploración y de investigación, que, dentro del desarrollo didáctico de las programaciones de las áreas, hicieran referencia a los temas transversales.

La segunda se podría concretar por la creación ocasional de situaciones especiales de aprendizaje, generales o interdisciplinares, en torno a acontecimientos relacionados con la transversalidad (celebraciones de ‘días de...’, de ‘semanas culturales’, proyectos de trabajo, charlas...).

La tercera supondría contextualizar un área, en su totalidad, desde la perspectiva de un tema transversal.

Este punto se encuentra en fase de estudio y debate, aún para tercero y cuarto de la E.S.O., en este curso 98/99. Por ello en este punto se realiza una primera aproximación que nos pueda situar en el punto de partida, haciendo algunas consideraciones que emanan del espíritu de la LOGSE.

Las nuevas enseñanzas persiguen dos finalidades fundamentales: ofrecer una formación básica común siguiendo un modelo educativo básicamente comprensivo y crear las condiciones para una enseñanza personalizada que tenga en cuenta las peculiaridades de cada estudiante.

Estas dos dimensiones, comprensividad y enseñanza personalizada, suponen la búsqueda de un equilibrio necesario entre, por una parte el objetivo de asegurar que todos los alumnos accedan a unos aprendizajes que se consideran fundamentales para su desarrollo y socialización, y por otra, la voluntad de respetar las indiscutibles diferencias de intereses, motivaciones y capacidades que presentan los alumnos y alumnas en esta etapa. Así, junto al principio de comprensividad, hemos de colocar el principio de atención a la diversidad como expresión de un modelo de enseñanza personalizada y, por tanto, adaptativa, entendida ésta como un conjunto de intervenciones educativas que, desde una oferta curricular básicamente común, ofrecen respuestas diferenciadas, es decir, ajustadas a las características individuales de los alumnos.

La estrategia adoptada para proporcionar una respuesta educativa ajustada a la diversidad del alumnado debe ser la oportuna diversificación de los procedimientos educativos e instruccionales con el fin de que todos los alumnos alcancen los objetivos considerados necesarios para su adecuado desarrollo y socialización. La existencia de unos aprendizajes irrenunciables y comunes no conlleva que todo el alumnado haya de alcanzarlos del mismo modo, realizando el mismo proceso y recibiendo estrictamente la misma ayuda pedagógica.

Así para dar respuesta a las intenciones señaladas en los párrafos anteriores, deberemos contemplar diferentes medidas de atención a la diversidad. Distinguiremos entre medidas ordinarias de atención a la diversidad, que vienen definidas por la adopción del tipo de enseñanza adaptativa y medidas extraordinarias.

5.1. Medidas ordinarias de atención a la diversidad.

La optatividad.

Un elemento de excepción para adaptar el currículo del centro a las diferencias individuales de los alumnos es la planificación y organización de la optatividad.

En el diseño y desarrollo de las materias optativas es necesario que las ofertas contemplen los diferentes intereses y necesidades educativas de los alumnos.

Las programaciones y actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Las programaciones, y sobre todo su desarrollo en el aula, constituyen el ámbito de actuación privilegiado para ajustar la acción educativa a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.

Las actividades de enseñanza y aprendizaje han de ser diversificadas, de manera que alumnos con diferentes conocimientos y competencias puedan participar en ellas. En muchos casos se deberá incrementar la cantidad y el tipo de ayuda para ciertos alumnos, dado que no podrán efectuar las actividades tal como estuvieron programadas en un principio (por ejemplo, utilizar lenguajes diferentes, ofrecer explicaciones clarificadoras no previstas, dedicar más tiempo a unos alumnos que a otros, proponerles actividades que se relacionen más directamente con situaciones diarias y de su vida real, etc.).

Deberemos plantear diferentes niveles de exigencia sobre los mismos contenidos, organizar diferentes tipos de actividades para el aprendizaje de los contenidos y ofrecer motivaciones diferentes.

Organización flexible del aula.

Las formas de organización del trabajo en el aula deben ser diversas, de modo que los profesores puedan dedicar más tiempo a los alumnos que más lo necesitan. Puede resultar útil medidas como agrupamientos flexibles en determinadas áreas y en determinados momentos; formación de grupos de trabajo por dificultades de aprendizaje para individualizar la acción educativa y reforzar algunos contenidos con algunos alumnos mientras otros trabajan autónomamente; incorporación de otro profesor al aula para dedicarse más expresamente a algunos alumnos, etc.

Refuerzos, desdobles.

La ayuda que requieren ciertos alumnos de un mismo grupo (o de grupos diferentes) demanda a veces una atención más personalizada. La incorporación de un segundo profesor al aula (refuerzo), o la atención de dicho grupo reducido de alumnos en un aula diferente (desdoble), si fuese necesario, pueden resultar procedimientos adecuados para atender sus necesidades.

Se estudiarán durante el curso académico 1999/2000.

Corresponden a los diferentes Departamentos Didácticos, siguiendo las directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica.

Se trataría de establecer los mecanismos para que exista una verdadera coordinación y coherencia entre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de toda la etapa.

El hecho de que los dos ciclos en que se divide la etapa se impartan en centros distintos no debe suponer ninguna dificultad añadida para el alumno, ni debe implicar alteración alguna en su proceso de aprendizaje.

Las reuniones de coordinación mantenidas durante el curso 1998/99 deben servir de base para que todos los miembros de los distintos departamentos se reúnan durante el mes de septiembre para programar las materias correspondientes. El seguimiento de estas programaciones se realizará con reuniones trimestrales por parte de todos los miembros de los departamentos.

Se añade modelo normalizado, en blanco, del informe de evaluación final por área para alumnos que no alcancen los objetivos programados, si bien cada departamento al inicio del curso puede aportar a dicho modelo las consideraciones que estime convenientes, sin cambiar sustancialmente la estructura consensuada por todos.