El principio didáctico de la investigación.

La investigación como principio didáctico básico permite dar sentido y organizar la actividad educativa.

Utilizaremos el término “metodología” para referirnos al conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y secuenciación de las actividades, y la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula.

Un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, comporta una metodología integradora de diferentes recursos y estrategia de enseñanza (la exploración del entorno, la transmisión oral del profesor, el trabajo con documentos escritos, la exposición y valoración de trabajos realizados, la comprobación de los aprendizajes adquiridos, etc.)

Cuando hablamos de un determinado modelo de enseñanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodología.  Un modelo “activista” supone referirnos a una metodología que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin una conexión con los contenidos, en las que el principio que orienta las actividades de clase es la idea de que el conocimiento esta en la realidad y el alumno lo único que tiene que hacer es “descubrirlo”. Un modelo como “transmisivo” implica considerar que es la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinámica del aula, según el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la información que este suministra es asimilada sin más por el alumno. En el caso de un modelo “investigativo”, estimamos que la investigación del alumno, por su adecuación al proceso de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aspectos que diferencian esta metodología de otras propuestas metodológicas.

 En primer lugar, no  debe identificarse exactamente con los llamados “métodos activos”, ya que el hecho de primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas tengan un carácter investigativo. Por otro lado, la investigación en el aula no pretende simular la investigación científica, por lo que no debemos confundirla con los métodos de “aprendizaje por descubrimiento”, aunque en su origen, esté vinculado a estos. 

Los métodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de procedimiento y destrezas, en contraposición a la centralización en los contenidos conceptuales predominante en los modelos transitivos. Se espera que el alumno, de forma autónoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, "descubra", sin más ayuda, los conceptos que de manera “evidente” están en esa realidad. El resultado real es que dichos conceptos no suelen ser descubierto, con la siguiente desconexión entre las actividades y los contenidos, de manera que el alumno no es capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el mundo, pasando de una actividad a otra sin comprender la razón de su actuación y sin reelaborar esas concepciones. Esta perspectiva llega a confundir el proceso de construcción del conocimiento con un planteamiento trivial, lineal y dogmático del “método científico”.

La metodología investigativa, imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuación con lo conceptual. Esta metodología posibilita no solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. En términos de construcción del conocimiento el cambio conceptual es indisoluble del cambio en los procedimientos.

Esta metodología  no es compatible con cualquier forma de seleccionar y organizar los contenidos. Estos constituyen aquellas informaciones verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relación con los problemas planteados y sobre  las que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y organizados en función de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado modelo didáctico. Desde ese enfoque los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre conceptos, sino que incluyen también hechos, procedimientos, destrezas, técnicas, actitudes, y valores. (Elementos todos ellos que llegan a conformar cuerpos organizados de conocimiento.)

El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos y los contenidos. La necesidad de selección viene dada por la imposibilidad de abarcar todos los posibles objetos de estudio, lo que supone adoptar una posición flexible y relativista respecto de los contenidos propuestos.

¿Mediante que criterios se deberá realizar esa selección?

 La selección debe hacerse desde un análisis del contenido de cada materia y desde la perspectiva del sujeto que aprende.

Desde el análisis del contenido de la materia habría que considerar si los conceptos y procedimientos  elegidos son realmente representativos del área del saber o del ámbito de experiencia al que se refieren los problemas planteados.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende habría que considerar la significatividad psicológica de los objetivos y contenidos propuestos, es decir, si estos posibilitan que el alumno conecte la información nueva con sus viejas concepciones. Ello exige que el contenido propuesto sea adecuado a las reglas de razonamiento que el individuo posee en relación con dicho contenido y también supone conectar con la experiencia, los intereses y la problemática de los alumnos, de manera que puedan  crearse expectativas positivas en el estudiante hacia aquellos que aprendería través de la interacción  entre los intereses reales del alumno y las propuestas del profesor.

El aprendizaje debe ser funcional para el individuo, es decir, el conocimiento adquirido debe poder ser utilizado por el alumno ante distintas situaciones, permitiéndole, a la vez, comprender e intervenir mejor en la realidad en que vive (carácter adaptativo del aprendizaje escolar). Los contenidos que se van a trabajar en el proceso investigativo deben organizarse no en una secuencia lineal, sino mediante el uso de tramas que muestren los conceptos, las destrezas, y sus relaciones básicas, acompañadas de comentarios que sirvan de ayuda para comprenderlas.

La propuesta investigativa requiere, pues, una formulación abierta y flexible de objetivos  y contenidos ya que, desde una perspectiva constructivista, la adquisición de un determinado conocimiento (concepto, destreza, etc.) no sigue la ley del todo o nada (se aprende o no se aprende), sino que presenta diversas posibilidades de acercamiento o profundización en él.

En definitiva, la organización y secuenciación de actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. El interés fundamental del empleo de una metodología investigativa se halla en que proporciona un marco referencial para la organización y secuenciación de actividades que facilita y potencia los procesos de construcción de conocimientos en los alumnos.

PARTIR DE PROBLEMAS

El punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser la asunción, por parte del alumno, de la temática a trabajar como auténtico “objeto de estudio”, es decir, como algo que le interesa realmente, que estimule en él las actitudes de curiosidad y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque, en ultimo término, en la construcción de nuevos conocimientos. Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar, por tanto, como pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema.

¿Quién plantea el problema? 

Es fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos. Ello debe ponderar del nivel de enseñanza, de las características de la materia y de otras circunstancias. De hecho los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien surgir de una investigación anterior.

¿Debe el profesor contribuir a central el problema?

El profesor puede proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y, en cualquier caso, debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo con el mismo. Al centrar el problema el profesor garantiza la conexión con los supuestos básicos de la programación prevista para el nivel y materia de que se trate. Propiciando una formulación adecuada, sienta unas bases de partida más firmes para avanzar por el camino de la construcción de conocimientos.

Reconocer, plantear, formular problemas, son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir. En efecto, el alumno en su existencia cotidiana se enfrenta continuamente a situaciones problemáticas relacionadas con asuntos diversos y desarrolla estrategias propias para resolverlas; de hecho así aprende. Pero no suele estar acostumbrado a realizar lo mismo en el ámbito escolar; en éste ámbito, suele reaccionar adoptando actitudes relativamente pasivas, en el convencimiento no solo de que el profesor es la fuente de los conocimientos, sino de que mantener ese tipo de actitud le garantizará el éxito escolar. Habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Favorecer el que se ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción entre lo que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto, debe ser un objetivo permanente de toda la actividad docente.

¿Cómo garantizar la conexión entre los problemas planteados y los intereses de los alumnos?

Para que un problema sea asumido como tal por los alumnos tiene que hallarse relacionado, de alguna forma, con los intereses de dichos alumnos.

La experiencia demuestra que, por lo general, los alumnos responden condicionados, quizás no conscientemente, por determinados estímulos que les influyen fuertemente a través de los mecanismos sociales que sirven de cauce a la información (televisión, mensajes transmitidos por el medio familiar o por la pandilla, etc.) y que determinan la aparición de los consabidos temas: la droga, la delincuencia, el paro, las relaciones sexuales…

No es que estos temas no respondan a sus intereses, sino que existen multitud de otros temas que conectarían potencialmente con los intereses de los alumnos si se trabajara, desde el punto de vista didáctico, la ampliación del campo de motivación.

Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de éstos y tendiendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumno. Trabajos sistemáticos de indagación acerca de los intereses de los alumnos ayudarían a los profesores a centrar el planteamiento de los problemas y a contextualizar más adecuadamente sus propuestas de enseñanza.

¿Que tipos de problemas seleccionar? 

Los problemas no tienen por que plantearse en el ámbito estricto de cada área, sino que pueden tener un planteamiento globalizador o bien referirse a procedimientos o actitudes.

Además de las distinciones hechas, conviene tener en cuenta una división básica:

Hay problemas que son mas propiamente de investigación y otros que más bien son de ampliación. Los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso secuenciado de búsqueda de respuestas; los segundos comportan más bien la aplicación, a una situación nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos. Como norma general, se puede decir que no es conveniente plantearse a la vez, muchos problemas ni muy diversos, pues ello dispersaría la línea de investigación elegida y dificultaría el proceso de construcción de conocimientos.

Contar con las concepciones de los alumnos.

Si se toma como referencia una concepción constructivista del aprendizaje hay que admitir que este se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las concepciones de los alumnos no como “como conocimiento erróneo”, sino como base o punto de engarce sobre los que irán construyendo los nuevos conocimientos.

¿Tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias escolares?

Se suele admitir la existencia de concepciones  en los alumnos acerca de asuntos con los que están más familiarizados, pero hay quienes se resisten a aceptar que esos alumnos tengan concepciones más o menos elaboradas sobre contenidos académicos (matemáticas, historias, idioma, ciencias naturales,…). Si se indaga un poco, se llega a la conclusión de dicha existencia. También tienen los alumnos sus concepciones acerca de cómo funciona una sociedad y sobre por qué cambian las sociedades.

¿Qué hacer con las concepciones de los alumnos?

Es necesario ayudar al alumno a explicitarlas, lo que permitirá al mismo tiempo que el profesor las vaya conociendo y obtenga una visión general de las más frecuentes y de las que más pueden incidir en el proceso de aprendizaje.

Tiene grandes ventajas:

Para el profesor, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de enseñanza.

Para el alumno, porque al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas como nuevas informaciones, lo que provocará su posible reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.

¿Cómo hacer que el alumno explicite sus ideas previas?, ¿Cuál es el momento más oportuno?

Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a través del desarrollo normal de las actividades de enseñanza, mediante el análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación en el aula; pero puede tener gran utilidad prever algunas actividades especificas de exploración, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades conectadas entre sí.

Habría que combinar la aplicación de estrategias que faciliten la explicitación a lo largo de toda la secuencia de actividades, con la contemplación de momentos especialmente adecuados para dicha explicitación. Como momentos especialmente más adecuados en los que los alumnos explicitan sus ideas previas destacan las actividades de presentación, iniciación o toma de contacto con una temática, y los momentos en que se plantean hipótesis sobre los problemas que se van a trabajar.

Tras la explicitación de las concepciones se inicia la contrastación de las concepciones previas con las nuevas informaciones que se van generando, en un proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, en definitiva, el proceso de construcción del conocimiento. Este proceso de contrastación se desarrollará a lo largo de toda la secuencia de actividades.

Un momento adecuado para establecer la conexión entre la explicitación de concepciones y el inicio de la contrastación es el del establecimiento de posible hipótesis.

¿Qué interés tiene establecer hipótesis?

Se haga o no de manera formal y explícita, el establecimiento de hipótesis o de líneas de búsqueda, ayuda a situar y a dotar de sentido al cúmulo de actividades posteriores, frente a una enseñanza de tipo activista, en la que el alumno no ve sentido a las actividades que se le proponen ya que no comprende a qué van dirigidas.

¿Quién formula o establece las hipótesis?

El que lo haga, individualmente, el alumno, tendrá la ventaja de facilitar la explicitación de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su ayuda. También se puede hacer en pequeños grupos o partir de hipótesis ofrecidas por el profesor. Se trataría, en todo caso, de propiciar la interacción entre las hipótesis individuales, las de pequeños grupos y las que, en último término, puede ofrecer el profesor.

Trabajar con nuevas informaciones

Estas informaciones proceden de fuentes muy diversas.

En primer lugar, las informaciones constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidaran los nuevos conocimientos.

En segundo lugar, la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de información potencialmente significativa para el alumno, por la cantidad de experiencias que le ha proporcionado y proporciona en orden a la construcción de multitud de conocimientos que luego van a estar implicados en los procesos de aprendizaje escolares. El entorno próximo al alumno es un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares, pues ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigación y en cualquier caso, para la toma de datos sobre aspectos como, por ejemplo, la construcción de edificios, los inventos y progresos tecnológicos integrados en nuestra vida cotidiana, la actividad de las maquinas que utilizamos, los fenómenos meteorológicos que se suceden a lo largo del año, las peculiaridades del habla local, etc.

En tecer lugar aparece el profesor como otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso. El profesor no solo explica, sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades.

En cuarto lugar, situamos a los libros de textos o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc., pues constituyen un grupo de fuentes de información muy rica y diversificada.

Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones son contenidos que se utilizan en los aprendizajes escolares, implica la adopción de una perspectiva diferente de la tradicional a la hora de diseñar y aplicar una metodología. La decisión sobre los recursos a utilizar debe ajustarse a la metodología seguida, al tipo de contenidos con los que se vaya a trabajar y, en ultimo termino, a los objetivos propuestos, frente a la practica habitual de usar determinados recursos porque son los que están disponibles, sin ninguna otra reflexión, por preferencias personales del profesor o por otros motivos azarosos.

Desde esta perspectiva, el error no se contempla como un perjuicio para el aprendizaje, sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para la progresiva construcción conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficientemente definida la trama conceptual da la materia, así como la de procedimientos, actitudes, etc., a fin de seguir las vías mas adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.

Elaborar conclusiones.

La obtención de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en el alumno. Las conclusiones se van obteniendo en un proceso continuado, y al mismo tiempo se van construyendo los conocimientos mediante la interacción de los conocimientos anteriores ßà las nuevas informaciones.

Recapitular al final propicia la reestructuración de los conocimientos y, en definitiva, la clarificación conceptual. Plantear específicamente la tarea de sintetizar los resultados de lo trabajos contribuye a fijar lo aprendido.

Preparar, en pequeños grupos,  una puesta en común de lo trabajado, favorecerá la construcción de conocimientos en los participantes del grupo y enriquecerá los aprendizajes del conjunto de la clase mediante la comunicación en gran grupo y el debate general.

En todo caso, la forma adecuada para consolidar la asimilación de conceptos, procedimientos, actitudes, etc., aprendidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en practica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por sus propias experiencias, el interés y la utilidad de esos aprendizajes en la acción; ello ayudará a fijar los conocimientos asimilados y fomentará la confianza del alumno en sus propias  capacidades.

* Material refundido de documentos obtenidos en Internet

 A.Emilio Rubín Gómez
Psicólogo Educacional