La evaluación en el área de lengua.

C.P.R. de Ciudad Real

Asesoría de Lengua. 1999

• Analizar algunos problemas generales que plantea la evaluación.
• Fijar algunos  conceptos relativos a la evaluación.
• Presentar algunos modelos de trabajo reales que ilustren sobre determinadas prácticas de evaluación del alumno en sus tipos más generalmente admitidos y en campos específicos del área de lengua.
• Reflexionar sobre la posibilidad de modificar nuestras prácticas educativas correlativamente a la evaluación del alumno y elaborar materiales que nos ayuden a conseguirlo.

Contenidos:

1.      Introducción.
2.      La evaluación: Un modelo para la reflexión
3.      La evaluación en el área de lengua
4.      Modelos de evaluación
5.      El modelo de la Reforma
6.      Evaluación inicial
7.      Evaluación continua
8.      Evaluación formativa
9.      Apéndices

Introducción

1. La práctica habitual en el tramo obligatorio de la LOGSE contempla la evaluación como una consecuencia lógica de la acción docente  que no plantea ningún problema ya que el instrumento usual, el examen tradicional, tiene más que demostrada su fiabilidad cuando se trata de acreditar que se ha adquirido un conocimiento determinado. Es decir, hacemos  justamente lo que se espera de nosotros: que los alumnos vayan debidamente acreditados al bachillerato y después a la Universidad.
2. Sin embargo, las  normas oficiales y las orientaciones técnicas, en la medida que las conocemos, y aún los problemas que nos acosas en las aulas, nos recomiendan  insertar la evaluación  dentro del proceso educativo para mejorarlo, para que nos ayude a observar los procesos de aprendizaje para comprenderlos mejor, regularlos en función de cada individuo o pequeño grupo y,  atender, por lo tanto,  a la diversidad de modos y ritmos de aprendizaje de los alumnos; a practicar una evaluación participativa, con reparto de responsabilidades con el alumno en cuanto a juicios valorativos; a replantearnos objetivos y métodos de enseñanza, y finalmente, a cumplir su función acreditativa .

• ¿Por qué tenemos que atender a la diversidad de nuestros alumnos si muchos  manifiestamente no quieren ser atendidos?
• ¿Por qué tenemos que practicar una enseñanza participativa si la mejor  manera de enseñar es transmitir con claridad y autoridad científica los conocimientos que los alumnos necesitan?
• ¿Cómo vamos a delegar parte de nuestras responsabilidades en los alumnos y menos en la evaluación; sería ésta fiable en algún caso si así se hiciera?
• Y si estos principios fueran asumibles, ¿Podría la evaluación por sí misma  ayudar a atender a la diversidad, fomentar la participación y la responsabilidad e incluso a que los alumnos  aprendieran por sí mismos sin nuestros concurso?

• La dispersión de modelos de evaluación existentes, a veces tantos como profesores o departamentos y la escasa voluntad de abjurar de principios que se asumieron como válidos en la enseñanza tradicional de que nosotros mismos fuimos objeto en el bachillerato y la universidad

•  La difícil aplicación de los modelos de la literatura técnica, muy frecuentemente     instalados en la teoría pura y muy alejados de las necesidades y prácticas  reales de las aulas y los equipos docentes.
• La  imposición de un cambio, orientado desde normas y leyes y no desde el  sentir general de los agentes que intervienen en la educación que no siempre han participado en foros de discusión y análisis sobre sus propias prácticas.
• La imagen deformada, inexacta o simplemente inexistente sobre algunos  conceptos como evaluación continua o formativa que tienen algunos agentes  educativos (incluidos los alumnos) que les permite justificar prácticas tradicionales por simple comodidad, falta de consenso o ausencia de decisiones colegiadas.

La escasa relevancia de los documentos oficiales del centro, que frecuentemente  ocultan principios o prácticas excesivamente  tradicionales bajo la terminología  oficial.
 

1. La evaluación: Un modelo para la reflexión

     Hasta hace poco, la evaluación era una actividad independiente y externa al proceso de enseñanza. Se realizaba para constatar que la enseñanza había producido el efecto deseado en el alumno y así poder acreditarle ante los demás. Era, además, una actividad final, independiente del proceso de enseñanza y sin incidencia directa sobre él. Si no se obtenían los resultados esperados no había más remedio que repetir el proceso, esto es, repetir la asignatura o el curso y repetir el examen hasta obtener la acreditación. Este modelo de evaluación está vigente todavía en todos los procesos de selección: permiso de conducir, oposiciones a cuerpos de funcionarios, etc. La finalidad de esta evaluación es la selección y su objetivo la acreditación de que esa selección se ha producido de acuerdo con criterios objetivos y estandarizados, del tipo "el individuo es apto para conducir vehículos a motor" o " es apto para desempeñar el cargo de auxiliar administrativo de la seguridad social". El carácter acreditativo de esta evaluación está relacionado, por tanto, con la capacitación para el desempeño de funciones o tareas concretas, como conducir, poseer armas de fuego o trabajar de capataz agrícola. El carácter acreditativo que tiene la evaluación que se practica actualmente en las aulas de secundaria obligatoria se puede traducir en los mismos términos: "el individuo es apto para estudiar bachillerato de Ciencias Sociales" y así debe ser, lo malo es que a lo largo de la secundaria sea éste carácter acreditativo el único que se contemple en la evaluación. La carencia de otros fines para la evaluación trae graves  consecuencias para el alumnado, el profesorado y en fin, para todo el sistema educativo:

• No se pueden mejorar los procesos sobre la marcha, sino únicamente repetirlos: repetir los exámenes, cursos, etc.
• No se puede observar la evolución del proceso, sino los resultados finales que se desprenden de él (estadísticas de aprobados por examen, por curso, etc.), así que una pequeña deficiencia de programación puede causar grandes perjuicios en la marcha general del curso o grupo..
• No se pueden detectar necesidades puntuales en cada alumno, y,  aquellos para los que son insalvables están condenados al fracaso desde el momento en que surgen. Por lo tanto no se adapta la enseñanza al individuo.
• El alumno no conoce sus logros sino al final del proceso, así que trabaja sólo para obtener resultados (la nota) y sólo cuando ese final está próximo (el día anterior al examen, a la entrega del trabajo, etc.
• En fin, el individuo ha de adaptarse al proceso y no el proceso al individuo, y si no es así lo culpabilizamos sin más elementos de reflexión.

• Se evalúa sólo al alumno (No a los demás responsables del sistema educativo)
• Se evalúan sólo los resultados (No el cómo ni él a qué precio, con qué ritmo y medios, etc.)
• Se evalúan sólo los conocimientos (Pocos procedimientos y actitudes)
• Sólo se evalúan los resultados directos o pretendidos. (La adquisición de un  nivel determinado y excluyente genera rechazo de la materia)
• Se evalúan sólo los efectos observables.
• Se evalúan principalmente la vertiente negativa. (corregir=enmendar lo errado)
• Sólo se evalúa a las personas (No los condicionantes o estimulantes)
• Se evalúa descontextualizadamente (Un sobresaliente puede ser despreciable en determinado contexto)
• Se evalúa cuantitativamente (El que saca un seis, sabe el doble que el que saca un tres)
• Se utilizan instrumentos inadecuados. (Miden a todos por igual y los máximos y  mínimos            los     marcan el que más y el que menos sabe)
• Se evalúa de forma incoherente con el proceso de Enseñanza/aprendizaje.
• Se evalúa competitivamente (Importa el cuánto y que ese cuánto esté por encima de)
• Se evalúa estereotipadamente (Se repiten las fórmulas año tras año)
• No se evalúa éticamente (Instrumento de control, de amenaza, de venganza)
• Se evalúa para controlar. ( Para sancionar)
• Se evalúa para conservar. (El estatus del profesor, el carácter selectivo del sistema)
• Se evalúa unidireccionalmente. (Desde arriba, ni desde abajo ni horizontalmente)
• No se evalúa desde fuera (Evaluación externa)
• No se hace autoevaluación (Autoevaluación =autocrítica)
• Se evalúa distemporalmente (Sólo al final del proceso)
• No se hace paraevaluación (Evaluación de los fines u objetivos del currículo, ver selectividad)
• No se hace metaevaluación. (Evaluación de la evaluación)

  Para cada uno de estos males   encontraremos una solución positiva  si expresamos cada frase en su sentido contrario, y aplicando una receta para cada uno podríamos remediar total o parcialmente esta "patología de la evaluación" que señala Santos Guerra. Lo malo es que si las aplicamos todas la evaluación se puede convertir en un proceso tan tedioso que puede ser peor el remedio que la enfermedad.
    Sin embargo, algo habrá que hacer. Podríamos empezar por asumir cuestiones como las siguientes:
 

• Diseñar  actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de     aprendizaje y, diferenciar  evaluación  de examen, y   evaluación continua de exámenes continuos.
• Asumir que  evaluar es también conocer la estrategia utilizada por los alumnos en la resolución de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y dejar de creer que el principio objetivo de la evaluación es poner  una nota a cada estudiante.
• Dejar de creer que los exámenes por sí solos nos indican qué estudiantes fracasan y cuáles no, y en cambio, asumir  que los propios procedimientos de evaluación pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar.
• Que sea el propio alumno quien ha de llegar a ser capaz de reconocer sus aciertos y dificultades y en cambio dejar de creer que la evaluación es una  tarea de responsabilidad exclusiva del profesor.
• Pensar que todos los alumnos pueden alcanzar los aprendizajes significativos mínimos y en cambio dejar de pensar que siempre nos encontraremos alumnos incapaces que no tienen cabida posible en aulas "normales".
• En definitiva,  darle a la evaluación un carácter pedagógico sumado al carácter acreditativo que ya tiene.

2. La Evaluación en el área de lengua

        En términos generales, la evaluación en el área de lengua no supone consideraciones diferentes a las demás áreas instrumentales. Se debe evaluar el nivel de  las capacidades generales alcanzadas al final de cada cliclo y que aparecen expresadas como objetivos de área o como criterios de evaluación. Estas capacidades han de ser alcanzadas mediante la asimilación de cuatro tipos de conocimientos  bajo los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal::

   La historia de la literatura
   El sistema lingüístico
   Los usos y formas de la comunicación oral y escrita
   Los sistemas de comunicación verbal y no verbal

   Nada más fácil para cualquiera  que caer en la tentación de convertir el conocimiento de estos contenidos en objetivos a alcanzar y adoptar su logro o no como el principal criterio de evaluación. El uso y disfrute del examen tradicional como instrumento de evaluación exclusivo se desprende como una consecuencia necesaria.
 

    Pero las respuestas a un examen de historia de la literatura,  de  redacción o de análisis sintáctico no representan realmente el grado de competencia lingüística que el alumno debe tener para enfrentarse a estudios posteriores.  Los modelos de "pruebas objetivas" o de cuestiones cerradas, orientadas a una baremación y cuantificación rígidas resultan inoperantes
para nuestra área por la escasa información que proporcionan, así que nos sorprendemos mucho cuando el profesor de matemáticas nos dice que los alumnos no entienden los enunciados de problemas, o el de sociales que no saben expresarse por escrito..

    La solución que proponen los técnicos más clásicos para minimizar los efectos de la limitación
informativa de la evaluación basada en el examen puntual es ya antigua y tiende hacia un modelo basado en la evaluación formativa y continua. Los requerimientos de este tipo de evaluación serían los siguientes:
 

1. Definir claramente las destrezas que se quieren conseguir o incrementar; tal y como plantea actualmente la norma de adaptar los objetivos a los grupos e individuos, por ejemplo, "Aprender a documentarse sobre un autor, obra o época de la historia de la literatura manejando más de una fuente"
2. Prever las condiciones u operaciones que se realizarán para observar y valorar los resultados; por ejemplo, "dar instrucciones sobre el  uso la biblioteca como fuente de documentación, seguir  una pauta de búsqueda, documentarse sobre un autor integrando fuentes, presentar un informe escrito sobre el mismo"
3. Cuantificar las observaciones de forma que las escalas de valoración tengan la     utilidad requerida, por ejemplo, observar si sigue las instrucciones sobre el uso de las fuentes, observar si sigue las pautas de búsqueda,  valorar el informe, la integración de fuentes, la autonomía alcanzada, etc.

• Detectar problemas de aprendizaje que tienen los alumnos.
• Prever lo que es preciso cambiar (objetivos, estrategias de intervención, actividades de aprendizaje, etc.) para mejorar la situación.
• Informar a los alumnos de los datos relativos que afectan a su propio proceso de aprendizaje.

    Todo ello unido a una práctica de investigación sobre los procesos de evaluación nos puede proporcionar las siguientes ventajas:
 

• Utilizar la evaluación como instrumento de regulación de los procesos de aprendizaje con la colaboración personalizada e individual del propio alumno.
• Implicarle en los objetivos y estrategias para alcanzarlos.
• Llevar un seguimiento personalizado de cada individuo, y, por tanto, atender a la diversidad de modos de aprender de los miembros del grupo.
• Mejorar nuestra práctica docente y por consiguiente, los resultados.

 3.    Modelos de evaluación

• Conocer los conceptos previos de los alumnos, necesidades e intereses de los  alumnos
• Fijar los objetivos en función de la evaluación inicial.
• Ordenar estos objetivos y traducirlos a conductas o capacidades.
• Establecer situaciones de enseñanza en las que el alumno pueda desarrollar esas conductas
• Manejar instrumentos adecuados de observación del cambio de las conductas  o evolución de las capacidades.

Los problemas que enumera Belmonte sobre este tipo de evaluación son los siguientes:
 

• No se pueden prever con exactitud los resultados de un proceso educativo  relativo a un objetivo.
• No todos los resultados son reducibles a términos de conducta o capacidad, por tanto quedarán si valorar
• Es difícil tener en cuenta la diversidad de intereses de los alumnos, ya que los objetivos los fija el profesor.
• Por su facilidad de medición, se tiende a medir sólo los aprendizajes más  triviales, olvidando otros más importantes.

El modelo cualitativo aporta las siguientes ventajas:

• Valora todo el proceso seguido por el alumnado, de modo que las  conclusiones a las que se lleguen puedan mejorar el currículo y, por tanto, el  rendimiento de los alumnos.
• Los criterios a utilizar no sólo se refieren a los objetivos fijados, sino a cualquier otra circunstancia que se presente durante el desarrollo del currículo,  lo que implica una permanente recogida de datos.
• Proporciona información al alumnado para mejorar el conocimiento que tiene de sí mismo y de su trabajo.

4. El modelo de la Reforma

    En cuanto al objetivo,  los conocimientos adquiridos, se decanta por la evaluación cuantitativa con matices que se expresan en cada núcleo de contenidos.
    En cuanto a la pauta se prefiere la criterial frente a la normativa, explicando incluso la significación de cada criterio en la parte prescriptiva  y el modo de aplicarlos en las Orientaciones Generales.
    En cuanto a los agentes evaluadores recomienda a los propios alumnos mediante la autoevaluación y la coevaluación.
    En cuanto al momento de realizarla se pone un énfasis especial en la evaluación formativa en varios lugares, señalando incluso las características  y momentos de la evaluación inicial (al principio de curso para establecer niveles), al final, pero con marcado acento sumativo  y el modo, continuo.

    Como ni el Decreto del currículo las Orientaciones Generales  son manuales de didáctica, en adelante precisaremos algunos  conceptos sobre los tipos de evaluación y presentaremos algunos instrumentos que sirvan como modelo.
 

5. Evaluación inicial

    El objeto de la evaluación inicial es el de adaptar los objetivos, contenidos y criterios al grupo clase, a pequeños grupos  o al individuo.

    En el primer caso, la evaluación inicial se realizaría normalmente como una evaluación de acogida previa a los agrupamientos, pero muy frecuentemente no es así ya que la adscripción de alumnos a grupos se hace según criterios de orden de matriculación, optatividad, etc. Esta clase de evaluación es la que genéricamente se entiende en algunos centros  como evaluación inicial, la realiza cada profesor en su aula según pautas del departamento de orientación al que le entrega los datos y éste los utiliza para la toma decisiones que muy frecuentemente no afectan directamente al aula o materia donde se realizó.

    En el caso de que se pretenda adaptar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación a pequeños grupos, la evaluación inicial se realiza a principios de curso para establecer los distintos niveles de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales existentes en el grupo. Esta evaluación es necesaria para atender mínimamente a la diversidad de aptitudes existentes en el grupo; permite detectar deficiencias graves en capacidades generales  como ortografía, expresión oral y escrita, comprensión escrita, etc. con instrumentos tan sencillos como una simple redacción. la agrupación de deficiencias define la agrupación de individuos y la adscripción a los mismos de objetivos a alcanzar o recuperar.
    En el caso de que se pretenda adaptar los objetivos, contenidos y criterios a individuos la evaluación inicial de cualquiera de los tipos anteriores carece de utilidad por razones obvias ya que su objetivo básico es establecer una enseñanza individualizada. Requiere una evaluación de acogida basada en criterios puramente didácticos y no meramente estratégicos que permita agrupamientos que faciliten el alcance de los objetivos a final del ciclo tal y como propone la LOGSE de tal manera que se minimicen los efectos perturbadores de la repetición de curso, el imperativo legal de la edad, la indisciplina, etc. y otras argucias que se esgrimen cuando no se reconoce que muchos males tienen su origen en una deficiente implantación de la LOGSE ; es decir, el centro debe tener abiertas todas las vías posibles de atención a la diversidad existentes.

    Tanto si la organización del centro lo permite, es decir, si la propuesta curricular ha sido diseñada y es observada fielmente por el departamento, como si no, este tipo de evaluación inicial se aplica en cada grupo clase siempre al principio de cada ciclo didáctico: unidades didácticas, secuencias o tareas específicas definidas para alcanzar una competencia concreta. Los instrumentos han de ser diseñados cuidadosamente en función de los objetivos, contenidos e incluso actividades a a realizar y son de gran complejidad técnica. (Ver Belmonte). Este tipo de evaluación inicial sirve principalmente para:

• establecer una enseñanza constructiva basada en las ideas y capacidades previas de cada alumno, sobre las cuales se diseñan las estrategias de aprendizaje de forma genérica.
• Los objetivos a alcanzar, aunque sean generales, se insertan en cada actividad propuesta mediante la técnica del análisis de tareas, que determinan los conceptos evaluables y por tanto, los criterios.
• La adquisición de conocimientos nuevos se secuencia en periodos a medio o largo plazo, en función de la capacidad de aprender del alumno y no de periodos o calendarios establecidos por las sesiones de evaluación o por la vigencia de las unidades didácticas impartidas, es decir está en función de una evaluación continua posterior.
• Aunque prescinde totalmente de los agrupamientos por niveles, no los impide sino que los facilita bajo la forma de la interactividad en los trabajos en grupo al favorecer el intercambio entre los alumnos de diferente nivel.
• Es la única manera de atender totalmente a la diversidad

• Tests de elección múltiple, útiles para investigaciones pedagógicas pero poco informativos sobre los modos de aprender del alumno. Son fáciles de vaciar y en el área de lengua pueden adoptar la siguiente forma y se aplicaría inmediatamente antes de abordar el tema del romanticismo:

• Cuestiones abiertas: son difíciles de vaciar, pero de alto contenido informativo sobre los conocimientos del alumno. Pueden adoptar el siguiente esquema:

 
 
 

"Aquí tienes un cuadro romántico y otro  neoclásico. Explica cuáles podrían ser las características de cada movimiento teniendo en cuenta tus conocimientos sobre el tema".


 
 
 
 
 
 
• Cuestiones cerradas: son útiles para la evaluación de procedimientos y actitudes como velocidad y comprensión lectora así como todo tipo de conceptos. Fáciles de vaciar y muy informativas para la determinación de niveles  pueden adoptar el siguiente aspecto

" Lee el siguiente texto con atención y después  responde V o F a las  cuestiones siguientes"  Texto:  Cuestiones:


 
 
 
 

" En el siguiente texto señala con rojo los adjetivos y en verde los sustantivos"


 
 
 
 
 
• Mapas conceptuales elaborados a partir de un conjunto de palabras dadas.

Elabora un mapa conceptual con las siguientes palabras:  Fonema, letras, representa, es representado, por una, varias,  unidad del sistema fonológico, un sonido


 
 
• Mapas conceptuales surgidos directa o indirectamente de las cuestiones. Si se usan como evaluación inicial es conveniente usarlos además como evaluación final de la unidad, de manera que el alumno compruebe la evolución de su aprendizaje. Son difíciles de elaborar si no se usan asiduamente pero muy informativos sobre cómo estructura el alumno sus conceptos. Pueden adoptar el siguiente esquema genérico:

 


 
 

• Perfiles semánticos: Se refieren a la caracterización del grupo y forman parte de la evaluación inicial de la actitud del alumno frente al área, el tema a estudiar, el propio profesor, etc. Adoptan la forma de encuestas donde en dos columna se establecen determinadas situaciones y sus contrarias y en medio una escala del uno al diez donde el alumno señala la proximidad de una u otra situación, por ejemplo:

B) Competencia curricular

    Son los más usados comúnmente por la escasa implantación del constructivismo y por la facilidad de establecer niveles de competencia curricular dentro de un grupo y por tanto para atender a la diversidad de los mismos:
 
 

Modelo de prueba inicial para establecer niveles de competencia curricular

PRUEBA INICIAL   4º ESO (97-98)     I.E.S.   “Torreón del Alcázar “ Ciudad Real             TEXTO:     ¿Por qué tenemos que amar a nuestros enemigos? La primera razón es evidente. Devolver odio por odio multiplica el odio y contribuye a que la oscuridad de una noche que ya no tiene estrellas sea más intensa todavía. La oscuridad no puede suprimir a la oscuridad; sólo puede hacerlo el amor. El odio multiplica el odio, la violencia multiplica la brutalidad en una espiral descendente de destrucción. (...)     Debemos amar a nuestros enemigos por otra razón; el odio hiere el alma y deforma la personalidad. Atentos al hecho de que el odio es una fuerza mala y peligrosa, pensamos demasiado a menudo en sus efectos sobre la persona odiada. Se comprende, pues el odio causa perjuicios irreparables a sus víctimas.     Sin embargo, existe otro aspecto que no debemos olvidar nunca. El odio también es nefasto para la misma persona que odia. Como un cáncer oculto, el odio corroe la personalidad y destruye la unidad vital. El odio destruye al hombre en sus valores y en su objetividad. Le lleva a considerar lo bello como feo, y lo feo como bello, a confundir la verdad con la mentira y la mentira con la verdad.     Una tercera razón para amar a nuestros enemigos es que el amor es la única fuerza capaz de transformar un enemigo en amigo. No nos desharemos nunca de un enemigo ofreciendo odio al odio; no nos libraremos de un enemigo ofreciéndole enemistad. El odio, por su misma naturaleza, arruina y destruye; por su misma naturaleza, el amor crea y construye. El amor transforma por su poder redentor.                       MARTIN LUTHER KING  ACTIVIDADES: 1.- Escribe tres textos de unas 10 líneas cada uno:                     * uno, descriptivo                     * otro, narrativo                     * y otro, argumentativo     2.- Analiza las siguientes oraciones simples:                  - El hombre no siempre parece un animal racional                  - En verano hace calor en todas partes                  - El partido de ayer fue suspendido por el árbitro                  - Habría unas cinco mil personas en la feria                  - ¿Dónde has dejado mis cosas?     3.- Analiza las siguientes formas verbales:                    - habíamos sido empujados                    - aprobaremos                    - podría                    - fueron                    - hubo     4.- Preguntas sobre el texto:                  a.- Redacta un resumen del contenido                  b.- Determina cuál es el tema del texto                  c.- Realiza un comentario crítico personal en tercera persona.     5.- Preguntas de literatura:                  a.- Escribe unas 15 líneas sobre Renacimiento y Barroco.                  b.- Ídem sobre la literatura del Romanticismo

 
 
 

Modelo de prueba inicial para establecer niveles de competencia curricular con criterios para la detección de necesidades individuales de cada alumno

Nombre:

Evaluación inicial 3º E.S.O. "I.E.S "Maestre de Calatrava".       "Todos los paises europeos hicieron su revolucion industrial con la mecanizacion de la industria textil; asi sucedio en Inglaterra y en los paises del Continente, y entre otros España. Asi a sucedido y esta sucediendo en Asia, africa y america del Sur. Ello se debe no solo a la mayor simplicidad (por lo menos hasta un cierto grado de especializacion y calidad) de la tecnica textil respecto de otras tecnicas industriales, sino tambien al hecho de que el necesario consumo de tegidos supone siempre un fuerte incentivo para que el Estado proteja a las industrias nacientes, ya que se sabe positivamente que han de contar al menos con un amplio mercado interior.  Ramón Tamames, Estructura económica de España.  Cuestiones:  1. Pon un título que te parezca adecuado al texto  ....................................................................  2. ¿Con qué  empezó la revolución industrial?     .......................................................................   ................................................................................................................................................  3. ¿Por qué dos causas empezó así:  a)  ..........................................................................................  b) ...........................................................................................  4. ¿Qué crees que pretende el autor con este texto?  .................................................................................................................................................... 5) Adjudica el texto a uno de los siguientes autores:  a) Un profesor  b) Un periodista  c) Un vendedor de ropa  6. Reflexiona y redacta un texto de cinco líneas sobre el tema de  la industria textil y  la moda.          7. Describe un anuncio de ropa juvenil y justifica por qué comprarías lo que intenta vender.        8. Corrige los errores de acentuación y ortografía que encuentres en el texto..  9. Anota dos nombres, dos adjetivos, dos pronombres, dos artículos y dos verbos de entre las palabras del texto.  ............................ ................................ .......................... .........................  ............................ ................................ .......................... .........................  10. ¿A qué palabra o idea se refiere el pronombre "Ello".? Justifícalo.  .................................................................................................................................................  11. Señala el sujeto y el predicado en la siguiente oración. Señala también los complementos.  Todos los países europeos hicieron su revolución industrial con la mecanización de la industria textil 12. Da tu opinión sobre el último libro que hayas leído.  No escribas nada bajo la línea discontinua.  -----------------------------------------------------------------------------------------------  Necesidades detectadas:  O   Significado global del texto  O   Idea principal  O   Ideas secundarias, argumentos  O   Finalidad, situación  O   Usos sociales  O   Coherencia, cohesión y adecuación  O.  Análisis medios          O   Actitud crítica          O   Aprendizaje  O  Ortografía, acentuación  O  Partes de  la oración  O  Elementos de relación  O  Gramática         O   Sujeto y predicado         O   Complementos  O.  Gusto por la lectura

    Modelos como estos permiten trabajar con tres o más niveles de competencia dentro del grupo-clase, facilitando los refuerzos en todo momento.
 
 
 

Resultado de un diagnóstico inicial en tercero de E.S.O (Necesidades detectadas)
	Comprensión	Expresión	Ortografía	Conceptos	Motivación Refuerzo interés	Integración/ autoestima
Adela	global	-	hiatos/dipt.	-	escasa	-
Raúl	-	escritura	B/V	-	nula	-
Rosa Ana	-	-	h/b/v	Partes Or.	-	-
Miguel	-	Redacción	Acentos	-	-	-
Jesús A.	-	-	-	-	-	-
Gema G.	ideas secun	Muletillas	-	Géneros	Suficiente	-Autoestima
J. Carlos	-	-	ha/a	-	-	+Individualista
M. Ángel	-	-	puntuación	Sujeto/pred	escasa	-
Gema M.	-	-	anárquica	gramaticales	-	-autoestima
Vanesa	-	-	-	b/v	escasa	-
Poveda-	-	-	acentos	-	nula	líder
Víctor	Global	-	Hiatos/dipt.	literatura	nula	-
Soledad	-	-	puntuación	-	-	-autoestima
Raquel	idea princ.	-	puntuación	-	-	+individualista
Refuerzo por arriba: Conrado, Esther,Tamara, Victoria, Lucía, Isabel, Ana Belén, Sonia

    Y, por consiguiente, elaborar hojas de propuestas  diferenciadas combinando  actividades selecionadas  del libro de texto con el uso de  materiales alternativos:
 
 

Modelo de hojas de propuestas para tres niveles de competencia en un grupo-clase

Unidad 5. :5.1. La narración.  Texto alternativo :  "Todos los años por el mes de marzo una familia de gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea y con un grande alboroto de pitos y timbales daban a conocer los nuevos inventos Primero llevaron el iman Un gitano corpulento de barba montaraz y manos de gorrion que se presentó con el nombre de Melquiades, hizo una truculenta demostración publica  de lo que el mismo llamaba la octava maravilla de los sabios de Macedonia  Fue de casa en casa arrastrando dos lingotes metalicos y todo el mundo se espanto al ver que los calderos las pailas las tenazas y los anafes se caian de su sitio y las maderas crujian por la desesperacion de los clavos  y los tornillos tratando de desenclavarse y aun los objetos perdidos desde hacia mucho tiempo aparecian por donde mas se les había buscado y se arrastraban en desbandada turbulenta detras de los fierros magicos de Melquiades. "Las cosas tienen vida propia -pregonaba el gitano con áspero acento- todo es cuestion de despertarles el anima". José Arcadio Buendia, cuya desaforada imaginacion iba siempre  mas lejos que el ingenio de la naturaleza y aun mas alla del milagro y la magia penso que era posible servirse de aquella invencion inutil para desentrañar el oro de la tierra. Melquiades que era un hombre honrado le previno "Para eso no sirve" Pero Jose Arcadio Buendia no creia en aquel tiempo en la honradez de los gitanos asi que cambio su mulo y una partida de chivos por los dos lingotes imantados Ursula Iguaran su mujer que contaba con aquellos animales para ensanchar el desmedrado patrimonio domestico no consiguio disuadirlo "Muy pronto ha de sobrarnos oro para empedrar la casa" replico su marido Durante varios meses se empeño en demostrar el acierto de sus conjeturas Exploro palmo a palmo la region inclusive el fondo del rio arrastrando los dos lingotes de hierro y recitando en voz alta el conjuro de Melquiades Lo unico que logro desenterrar fue una armadura del siglo XV con todas sus partes soldadas por un cascote de oxido, cuyo interior tenia la resonancia hueca de un enorme calabazo lleno de piedras. Cuando Jose Arcadio Buendia y los cuatro hombres de su expedición lograron desarticular la armadura encontraron dentro un esqueleto calcificado que llevaba colgado en el cuello un relicario de cobre con un rizo de mujer." GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ, Cien años de Soledad. 1967.  Actividades específicas : (Adela, Raquel, Gema García, Gema Martín, Rosa Ana, Jesús Antonio, Miguel, Miguel Ángel, Vanesa, Víctor, Soledad, José Carlos.)  a) Buscar en el diccionario las siguientes palabras:  desarrapado, montaraz, truculento, alquimista, paila, anafe, desentrañar, desmedrado, disuadir. conjeturas, relicario.  b) Escribir una frase donde aparezca cada una de las palabras.  c) Contestar :  ¿Qué pretendía Melquiades  al decir la frase "las cosas tienen vida propia, sólo es cuestión de despertarles el ánima"?  Explica por qué la imaginación de José Arcadio " iba más lejos que el ingenio de la naturaleza"  ¿Por qué era Melquíades un hombre honrado ?  ¿Quién era Úrsula Iguarán?  ¿En qué consistió la aventura de José Arcadio?  d)Hacer un informe sobre la narración: definición, características, estructura, recursos, géneros, etc.  e) Realizar actividades del cuaderno de acentuación.  Actividades generales (Toda la clase)  1. Acentuar y puntuar correctamente el texto. (Consultar pág 138)  2. Realizar ejercicio 1 pág. 125  3. En el texto de García Márquez, localizar resumiendo brevemente:  -La presentación, el nudo y el desenlace.  -Los sucesos maravillosos que se narran. -Los personajes -La ambientación (tiempo y espacio) -El punto de vista del autor (objetivo o subjetivo) 3. Escribe una narración sobre un tema elegido por ti siguiendo los pasos que has estudiado.  Actividades complementarias de nivel avanzado: Conrado, Tamara, Esther, Victoria, Lucía, Isabel, Ana Belén, Sonia  -Realizar ejercicio 2 pág, 125.  -Realizar ejercicio 4 pág. 125.  -En el texto de García Márquez , separar resumiendo brevemente las partes descriptivas de las narrativas.  -Anotar algunas frases donde se advierta la objetividad y la subjetividad  del narrador.  -Elaborar  un informe de un folio sobre Gabriel García Márquez

6. Un modelo de evaluación continua. ^*
 
 

    El siguiente modelo de evaluación ha sido desarrollado en el I.E.S. Ignaci Monturiol de Barcelona y también ha sido descrito por Belmonte como modelo de evaluación formativa. Lo presentamos como modelo de evaluación continua, exclusivamente porque mediante las hojas de registro permite evaluar en todo momento el desarrollo y alcance de múltiples  capacidades, pero en realidad es mucho más que un modelo de evaluación continua.  Se desarrolla según un esquema englobador que parte de la necesidad de atender a la diversidad de niveles e intereses de los alumnos. Los profesores del Monturiol se plantearon conjuntamente el modelo didáctico y el modelo de evaluación y han optado por uno que reúna las siguientes características:
 
 

• Un modelo que permita exigir dificultades distintas a cada alumno.
• Desvinculado de la calificación como objetivo.
• Incluye toda la actividad del alumnado y los logros conseguidos con ella.
• El currículo propuesto por el profesorado.
• La actuación del profesorado.
• Incorpora actuaciones alternativas para mejorar la situación evaluada.

• Evaluación inicial
• Realización de prácticas
• Confección del cuaderno de laboratorio
• Confección de la Uve de Gowin (informes en forma de V)
• Confección de apuntes
• Mapas conceptuales
• Exámenes

• -Es un modelo de centro, es decir, debe generalizarse entre todo el profesorado, por lo que implica un gran esfuerzo de coordinación y cohesión.

-Es imprescindible el cambio conceptual del profesorado al respecto de su propia, labor, los métodos y fines de la enseñanza y los objetivos de la evaluación, con un gran esfuerzo de reflexión y actualización didáctica.
-Exige un gran esfuerzo previo para el análisis de tareas, programación de unidades y actividades y una labor constante de recogida de información y toma de decisiones sobre todos los aspectos del currículo.

• -Proporciona una enseñanza significativa y constructiva.

-Atiende a la diversidad de niveles, intereses y capacidades del alumnado.
-Tiene carácter formativo ya que el alumno controla en todo momento sus logros.

Instrumentos de evaluación continua

    La evaluación continua se basa en el control sistemático de las capacidades que se están desarrollando en el alumno, en qué grado, en qué nivel y qué momento se alcanzan. La selección de capacidades, la secuenciación de contenidos y actividades y el registro de las observaciones son, pues,  los elementos básicos de este tipo de evaluación.
Los pasos a seguir para organizar este tipo de evaluación serían los siguientes:

1. Determinar las tareas a realizar por los alumnos.
2. Analizar las capacidades necesarias para realizar cada tarea dividiéndolas en subtareas.
3. Secuenciar cada capacidad a lo largo del ciclo.
4. Proponer las actividades adecuadas para el desarrollo de cada capacidad teniendo en cuenta la secuenciación de objetivos y contenidos.
5. Elevar cada capacidad a la categoría de criterio de evaluación
6. Confeccionar hojas de registro que permitan determinar quién y en qué momento alcanza cada capacidad.

 
 
 

Análisis secuenciado  de la  tarea "Elaborar un cuaderno de actividades "
Subtareas	1º Curso			2º curso
Presentación	1ª	2ª	3ª	1ª	2ª	3ª
Titula adecuadamente cada unidad	*	*	*	-	-	-
Anota la fecha del día	*	*	*	-	-	-
Deja un margen adecuado a derecha e izquierda.	*	*	-	-	-	-
Escribe con buena letra con tachaduras y correcciones	-	*	*	*	-	-
Escribe con buena letra y sin tachaduras	-	-	-	*	*	*
/.../
Organización
Diferencia entre Unidades dejando una página en blanco	-	*	*	-	-	-
Diferencia adecuadamente los apartados de  cada Unidad	*	*	*	-	-	-
Diferencia  contenidos y actividades titulando adecuadamente	-	*	*	-	-	-
Técnicas de aprendizaje
Anota las explicaciones  del profesor sobre el tema como si fueran dictados	*	*	*	-	-	-
Copia sin elaborar los contenidos que necesita aprender	*	*	-	-	-	-
Anota explicaciones con sus propias palabras	-	-	-	*	*	*
Utiliza esquemas para tomar los apuntes	-	-	-	*	*	*
Inserta esquemas y gráficos ya elaborados	-	*	*	-	-	-
Elabora esquemas y gráficos por sí mismo	-	-	-	*	*	*
Actividades
Copia los enunciados de cada actividad.	*	*	*	-	-	-
Realiza las actividades que le resultan más fáciles	*	-	-	-	-	-
Intenta realizar  todas las actividades propuestas	-	*	*	-	-	-
Realiza todas las actividades aunque pidiendo ayuda	-	*	*	*	-	-
-...-

    El problema que plantea este tipo de evaluación es que las hojas de registro han de ser enormes  si se quieren controlar todos los parámetros  y tantas como tareas,  así que es necesario recurrir a simplificaciones de los registros:
 
 
 
 

Nombre: Gema García
	Primera			Segunda			Tercera
	Inic	Obss	Fin	Inic	Obss	Fin	Inic	Obss	Fin
Lectura en voz alta	I	ISS	S	S	BIB	B	-	-	B
Lectura de obras literarias	?	B	B	-	BN	B	-	BB	N
Comprensión de textos orales y escritos	S	SIB	S	B	SB	B	B	NB	B
Producción oral	-	B	-	-	BS	-	-	B	B
Producción escrita: coherencia, adecuación,cohesión	I	SIS	S	S	SB	B		BS	B
Ortografía	S	ISI	I	S	IS	I	I	SSI	S
Análisis gramatical	S	SSS	S	I	SS	S	S	SBB	N
Análisis de textos	I	ISS	S	B	BBN	B	B	B	B
Conceptos lengua	I	SS	S	B	B	B	B	B	B
Conceptos literatura	B	BS	B	S	BN	B	N	So	N
Cuaderno de clase	-	B	B	-	B	B	-	B	B
Tareas investigación	-	S	-	-	S	-	-	B	B
Valorar/respetar	S	SB	S	B	S	B	S	BB	B
Colaborar	-	II	I	-	SI	-	-	SS	S
Esfuerzo/interés/asistencia	-	ff	S	-	-	-	-	f	S
/.../	-	-	-	-	-	-	-	-	-

    Entendemos por evaluación formativa y de un modo muy genérico,  aquella cuyos resultados revierten inmediatamente en el alumno de manera que su  proceso de aprendizaje se modifique en el mismo momento en que se está produciendo. Las clásicas correcciones de silabeo realizadas por el profesor durante la lectura en voz alta  son un ejemplo muy sencillo de este tipo de evaluación. Pero pocas veces tenemos la oportunidad de asistir directamente a cada alumno en el aula de secundaria y menos en la multitud de tareas que realizan en clase.
    Las experiencias publicadas  en cuanto a evaluación formativa son escasas y dispersas y los modelos teóricos poco definidos. Afortunadamente se centran casi exclusivamente en procedimientos orales y escritos pero  se pueden generalizar para todo tipo de contenidos.

        Para que se pueda dar  una autorregulación del aprendizaje es necesario

• que los alumnos se hagan una idea clara de  los objetivos a conseguir, de manera que puedan relacionarlos con los contenidos necesarios a dominar
• que puedan planificar  los pasos a seguir o que dispongan de pautas para la realización de la tarea
• que conozcan y asuman  los criterios de evaluación específicos para esa tarea y su aplicación durante la realización de la misma para adecuar lo que se está obteniendo a los objetivos asumidos al principio.

• Programación de secuencias didácticas: Proponer una tarea o proyecto relacionada con uno o varios objetivos.
• Dar instrucciones para realizar la tarea. (explicaciones, características, normas)
• Uso de pautas (Dar la pauta ya confeccionada o confeccionarla en grupo durante el proceso de realización de la tarea) para la planificación, revisión y corrección de la tarea, individualmente o por grupos y de forma interactiva.
• Evaluación final de la tarea a cargo del profesor.

^{Instrumentos de evaluación formativa:  Secuencias didácticas y pautas}
 

^{Modelo de Anna Cross y Monserrat Vila.
    El modelo de Anna Cross y Monserrat Vila  describe todo el proceso de elaboración de una secuencia didáctica dirigida a alumnos de Magisterio, pero puede ser utilizado para componer cualquier secuencia, especialmente en Segundo ciclo de la E.S.O. y Bachillerato.
     Parte de los principios de toda programación didáctica a saber: Delimitar los objetivos, definir las actividades, definir los momentos de la evaluación formativa y la evaluación final.
     El planteamiento didáctico, simplificado, es el siguiente:}

•  ^{Proponer una tarea global (una exposición oral) con sus objetivos correspondientes: distribución en tres partes –introducción, desarrollo, conclusión-, uso de organizadores discursivos, y estrategias para hacerse comprender y mantener la atención del oyente.}
•  ^{Proponer la realización de introducciones, desarrollos y conclusiones, así como las estrategias para hacerse comprender y motivar, de forma independiente primero y  que los alumnos han de  analizar  y confeccionar las pautas que los han de regir de acuerdo con instrucciones o recomendaciones teóricas del profesor.}
•  ^{Evaluación de las producciones definitivas según las pautas confeccionadas con la ayuda del profesor.}
•  ^{Simulación de la tarea y evaluación de la misma de acuerdo con las distintas pautas.}
•  ^{Evaluación final a cargo del profesor.}

    Son un documento escrito y tienen por objeto guiar la planificación y, sobre todo, la revisión del texto a partir de la explicitación de los criterios de evaluación. Son, por tanto, un auxiliar de la evaluación.
     Su función primordial es  provocar la explicitación y la toma de conciencia sobre su propia actividad de manera que redundará en la mejora de los textos. En segundo lugar contribuyen a  que el alumno se distancie del proceso de escritura, lo cual permite desencadenar el proceso de reflexión necesario  para elaborar e interiorizar  los conocimientos propios  sobre la escritura.
    El uso de la pauta no debe ser un ejercicio más  que el alumno cumplimenta rutinariamente. Así que otra función de la pauta es  propiciar el diálogo, plantear y resolver problemas de escritura mediante la interactividad, profesor-alumno y alumno-alumnos, conjuntando los  procesos de escritura y aprendizaje sobre el género al que pertenece el texto
    Todas las pautas  tienen  en común ser  una lista de criterios de análisis y referirse a unos contenidos. Hay dos grandes tipos según el objeto que quieren evaluar:
El proceso de redacción y el de enseñanza aprendizaje  (cuadro 2)
El texto y el borrador. (Cuadro 3).
    Algunas experiencias muestran que las pautas tienen usos muy variados. En algunos casos se convierten en ejercicios rutinarios. En otros casos les ayudan más en la tarea de redacción y en el aprendizaje y en otros la rechazan porque coarta la actividad creadora. Algunas experiencias constatan que las pautas mantienen a los alumnos centrados en los problemas mientras que si revisan los textos libremente se centran en aspectos poco relevantes. De todas formas sus virtudes pueden ser las siguientes:

•  Ayudan a descubrir los diferentes modos de aprender que tienen  los alumnos
• Guían la actividad de los alumnos hacia aprendizajes relevantes
• Fomentan la interactividad y el aprendizaje significativo.
• Son instrumentos de evaluación formativa.

Instrumentos de Evaluación formativa en los  procedimientos escritos
 
 
 

 
 

Cuadro 3. Pauta de evaluación por parejas

a) Elige un compañero para revisaros los textos mutuamente.          Tu tarea será leer el texto en voz alta           La tarea de tu compañero será escuchar atentamente la lectura.  b) A continuación, juntos, contestaréis las preguntas siguientes:  ¿Creéis que el texto es interesante? ¿Divertido?  ¿Creéis que le falta algo?  ¿Hay algo poco claro o mal expresado?  ¿Podéis sugerir algunas palabras o expresiones para mejorarlo?  ¿Podríais encontrar una mejor manera de empezar o acabar el texto?  ¿ Es demasiado largo o corto?  ¿Se puede suprimir algo?  ¿El texto corresponde a lo que se tenía que escribir o a lo que se proponía el autor?__

 
 
 

Pauta reguladora para una narración

El relato   Presenta un título   Se debe desarrollar la situación inicial: cuándo ocurre la historia; dónde ocurre, quiénes son los protagonistas, en qué situación se encuentran, qué ha sucedido anteriormente.   Un relato puede presentar dos o tres episodios.   A Menudo aparecen organizadores temporales (Ver la lista)   Los organizadores se encadenan ente ellos   Organizadores para concluir el relato.   Hay que decantarse por una base temporal: indefinido, presente, pasado compuesto.

 
 
 

Pauta reguladora para la confección de una guía turística

La guía turística  ¿Para qué escribimos?   Para informar sobre las particularidades de un objetivo a visitar y las principales curiosidades que pueden observarse. Provocar el interés por visitar el objetivo en cuestión ¿Para quién escribimos?   Para lectores que no conocen el objetivo. La guía le servirá para preparar su visita y orientarse sobre ella. ¿Que decimos sobre el objetivo?   Situación, historia, particularidades, curiosidades y características. No describir todo el objetivo, sino las particularidades más interesantes: lo que el visitante estándar desearía saber, lo que lo que no debe perderse por nada del mundo.  ¿Cómo escribimos acerca del objetivo?  Mediante la elección léxica: adjetivos y nombres que resalten la belleza, el interés, la particularidad del objetivo. Teniendo en cuenta los conocimientos del lector (reformular ideas, explicar términos difíciles) Condensando la información De manera que el lector pueda localizar siempre el lugar que visita; es necesario pues utilizar los planos enumerativos, espaciales o cronológicos

Pauta de revisión de un texto narrativo
	sí	no
Presenta un título  Se desarrolla la situación inicial: cuándo ocurre la historia; dónde ocurre, quiénes  son los protagonistas, en qué situación se encuentran, qué ha sucedido  anteriormente.  Presenta uno o más episodios.  Aparecen los organizadores temporales adecuados  Los organizadores se encadenan ente ellos  Aparecen organizadores para concluir el relato.  He optado por una base temporal fija:  indefinido, presente, pasado compuesto.

 
 
 

Pauta de valoración para una exposición académica  (tarea final) (Cros y Vila, 1998, modificado)
Introducción al tema  Justifica el tema y lo delimita.   Anticipa las partes principales de la exposición.   Motiva el interés de los receptores.   Desarrollo de los contenidos  Incluye contenidos suficientes para dar una visión completa del tema.   Maneja e integra adecuadamente diversas fuentes de información.   Selecciona los contenidos de acuerdo con el tiempo de que dispone.   Selecciona el contenido de la exposición de acuerdo con los conocimientos de los receptores.   Diferencia claramente entre ideas principales y secundarias.   Ordena y estructura  la información de forma lógica.  Organización del discurso  Utiliza organizadores discursivos  precisos y variados que estructuren las diferentes partes del discurso:   Para introducir el tema de la exposición.   Para marcar el orden de la exposición.   Para continuar sobre el mismo punto.   Para poner énfasis.   Para poner ejemplos.   Para resumir.   Indica el tipo de relaciones entre las ideas:   Causa/consecuencia, condición; finalidad, oposición/objeción._  Conclusión  Sintetiza las ideas más relevantes.   Es coherente en relación con el desarrollo del tema.   Utiliza una fórmula para cerrar la exposición.  Estrategias para hacer el discurso comprensible  Reformula  las ideas principales y hace aclaraciones a través de:   Diferentes tipos de definiciones (hiperonimia, sinonimia, antonimia, etimología, definición completa y propia).   Ejemplificaciones (narraciones, comparaciones, metáforas, anécdotas).   Paráfrasis, repeticiones.   Referencia a conocimientos compartidos.   Anticipaciones y síntesis.   Uso de gráficos en la pizarra o en transparencias.   Uso de otros materiales complementarios.  Estrategias para interesar a los receptores  Implica y hace participar a los receptores mediante de:   Preguntas retóricas   Uso de la primera persona del plural englobadora.   Alusión a experiencias compartidas.   Establece complicidad con los receptores a través de:  Cambios de registro  Valoración de los receptores   Ironías y concesiones   Da muestras de competencia mediante el uso de argumentos de autoridad  Aportando datos, estudios, etc. elaborados personalmente.   Citando autores, bibliografías, etc.   Analizando y criticando otros puntos de vista sobre el tema.

Otros instrumentos

Bibliografía utilizada:

1. Camps y Ribas, 1996: Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: Función de las pautas como instrumentos de evaluación formativa.
Anna Camps y Teresa Ribas. Dpto. de didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autónoma de Barcelona. Tlf. 935812654

2. Bain y Schnewly: Mecanismos de regulación de las actividades textuales: Estrategias de intervención en las secuencias didácticas.
Bernard Schneuwly
Daniel Bain. Universidad de Ginebra.

3. Anna Cross y Monserrat Vila. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. de Filología catalana. UAB. Edificio G. O8193  Bellaterra (Barcelona) Teléf. 935811484,5812634
4. Miguel Ángel Santos Guerra:  La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Algibe. 1995

5. Manuel Belmonte: La práctica de la evaluación en la enseñanza Secundaria. Bilbao, Mensajero, 1996 y  “Estrategias didácticas de atención a la diversidad”. Ponencia  en el encuentro “Propuestas . Espacios de Pedagogía. Fundación S.M. Almagro, 1997.

6. Miguel A. Santos Guerra: La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, Algibe, 1995.

7.M.E.C: Evaluación en la E.S.O. Documentos. Centro de publicaciones. Madrid, 1996.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA PARA AMPLIAR CONOCIMIENTOS ( Imbernón, 1993)

a) ¿Por qué y para qué evaluar?

APPLE, M.W. (1987): Educación y poder. Barcelona. Paidós/MEC .
APPLE, M.W. (1986): Ideología y currículo, Madrid. Akal.
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988): el conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona. Paidós/MEC.
ENTWISTLE, N. (1988): La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós/MEC.
GALTON, M; MOON, B. (1986):Cambiar la escuela, cambiar el currículum. Barcelona. Martínez Roca.
GIMENO, J. (1982): La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Madrid. Morata.
KEMMIS, S. (1988): El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata.
PERRENOUD, PH. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid. Morata/Paideia.
SANCHO, J.M. (1990): Los profesores y el currículum. Barcelona. ICE/Horsori.
Torres, J. (1991): El currículum oculto. Madrid. Morata.
OCDE. (1991): Escuelas y calidad de la enseñanza. Barcelona. Paidós/MEC.
b) ¿dónde evaluar?
ÄLVAREZ, J. M. (1985): Didáctica, currículo y evaluación. Barcelona. Alamex.
CONTRERAS, J.(1990): Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid, Akal.
GIMENO, J.;PÉREZ GÓMEZ, A.: (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal.
GIMENO, J. (1988): El currículum una reflexión sobre la práctica. Madrid Morata.
GIMENO, J.;PÉREZ GÓMEZ, A.(1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.
PÉREZ, A. (1988): Currículum y enseñanza: análisis de componentes. Málaga. Universidad de Málaga.

c) ¿Cómo evaluar?

BONBOIR, A. (1974): La docimología. Problemática de la evaluación. Madrid. Morata.
JOINT COMMITEEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION (1988): Normas de evaluación para programas, proyectos y material educativo. México. Trillas.
PÉREZ, A. (1983): “Modelos contemporáneos de evaluación”. En Gimeno y Pérez (Co) La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal.
ROSALES, C. (1990): Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid. Narcea.
SABIRÓN, F. (1990): La evaluación de centros docentes. Zaragoza. Central de ediciones.
SANTOS GUERRA, M. A. (1990): Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Madrid. Akal.
STUFFLEBEAM, D. L.; SHINKFIELD, A.J. (1987): Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Madrid. Paidós/MEC.
TENBRINK, T. D. (1981): Evaluación: guía práctica para profesores. Madrid. Narcea.
Valls, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona. ICE/Horsori.

d) Evaluación e investigación

COHEN, L; MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Madrid. La Muralla.
COOK, T.D.; REICHARDT,CH. (1986): Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid. Morata.
DÍAZ, M. D. (1991): La evaluación, actividad inevitable e intrínsecamente humana. Sevilla. Universidad de Sevilla.
ELLIOT, J. (1990): La investigación educativa. Madrid. Morata.
GOETZ,  J. P.; LECOMPTE, M.  D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, Morata.
GOLLETE, G;  LESSARD-HERBET,  M.  (1988): La investigación-acción. Barcelona. Laertes.
STENHOUSE,  L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.
WEISS, C. H. (1982): investigación evaluativa. México. Trillas.