La evaluación en el área de lengua.

 

C.P.R. de Ciudad Real

Asesoría de Lengua. 1999

En esta comunicación nos proponemos  los objetivos siguientes:
 

Contenidos:

  1.      Introducción.
  2.      La evaluación: Un modelo para la reflexión
  3.      La evaluación en el área de lengua
  4.      Modelos de evaluación
  5.      El modelo de la Reforma
  6.      Evaluación inicial
  7.      Evaluación continua
  8.      Evaluación formativa
  9.      Apéndices

Introducción

   Desde un punto de vista práctico, lo que nos invita a reflexionar sobre la necesidad de actualizar la  evaluación en la Secundaria obligatoria es la percepción de que en la realidad de la práctica educativa se dan entre otras las siguientes contradicciones:
 
  1. La práctica habitual en el tramo obligatorio de la LOGSE contempla la evaluación como una consecuencia lógica de la acción docente  que no plantea ningún problema ya que el instrumento usual, el examen tradicional, tiene más que demostrada su fiabilidad cuando se trata de acreditar que se ha adquirido un conocimiento determinado. Es decir, hacemos  justamente lo que se espera de nosotros: que los alumnos vayan debidamente acreditados al bachillerato y después a la Universidad.
  2. Sin embargo, las  normas oficiales y las orientaciones técnicas, en la medida que las conocemos, y aún los problemas que nos acosas en las aulas, nos recomiendan  insertar la evaluación  dentro del proceso educativo para mejorarlo, para que nos ayude a observar los procesos de aprendizaje para comprenderlos mejor, regularlos en función de cada individuo o pequeño grupo y,  atender, por lo tanto,  a la diversidad de modos y ritmos de aprendizaje de los alumnos; a practicar una evaluación participativa, con reparto de responsabilidades con el alumno en cuanto a juicios valorativos; a replantearnos objetivos y métodos de enseñanza, y finalmente, a cumplir su función acreditativa .
Y justamente aquí es donde empiezan a plantearse problemas de toda índole; si tenemos dudas sobre la eficacia del sistema educativo en forma de preguntas: Y si no tenemos grandes dudas, en forma de constataciones:            Contemplando la normativa y los principios teóricos de la evaluación, Santos Guerra  describe un panorama bastante desolador de la situación actual de la evaluación:


  Para cada uno de estos males   encontraremos una solución positiva  si expresamos cada frase en su sentido contrario, y aplicando una receta para cada uno podríamos remediar total o parcialmente esta "patología de la evaluación" que señala Santos Guerra. Lo malo es que si las aplicamos todas la evaluación se puede convertir en un proceso tan tedioso que puede ser peor el remedio que la enfermedad.
    Sin embargo, algo habrá que hacer. Podríamos empezar por asumir cuestiones como las siguientes:
 

    Ante la conciencia más o menos clara de que no se hace habitualmente una evaluación seria,  lo que nunca debe hacerse en mi opinión, es hacer tabla rasa de los problemas puntuales que nos puede plantear un sistema de evaluación  deficiente y actuar  arbitrariamente, tanto por exceso como por defecto de rigor.
    Cambiar los puntos de vista de la evaluación implica cambiar radicalmente muchos conceptos que se tienen sobre cómo enseñar para conseguir que los alumnos aprendan. Pensar en la evaluación como eje vertebrador de la didáctica es una de los elementos que más puede favorecer la mejora de la práctica educativa.
 
 
                                                  Funciones de la evaluación 
  Finalidad  Qué  Cuando  Consecuencias 

 
 

Evaluación

Pedagógica

 

Mejorar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los objetivos Evolución del proceso de aprendizaje.

Funcionamiento del alumno ante la tarea:
Detección de problemas
Refuerzo de logros

Regulación continua durante la secuencia didáctica: inicial formativa, sumativa. Adaptación al individuo.

Dar ayuda y refuerzo

Reorientar la planificación.

Evaluación

Acreditativa

Comprobar el grado de logro de objetivos Resultados globales con relación a los objetivos Al final de cada ciclo y de cada curso Acreditación de los resultados:
  • Calificación
  • Promoción
  • titulación

2. La Evaluación en el área de lengua


        En términos generales, la evaluación en el área de lengua no supone consideraciones diferentes a las demás áreas instrumentales. Se debe evaluar el nivel de  las capacidades generales alcanzadas al final de cada cliclo y que aparecen expresadas como objetivos de área o como criterios de evaluación. Estas capacidades han de ser alcanzadas mediante la asimilación de cuatro tipos de conocimientos  bajo los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal::

   La historia de la literatura
   El sistema lingüístico
   Los usos y formas de la comunicación oral y escrita
   Los sistemas de comunicación verbal y no verbal

   Nada más fácil para cualquiera  que caer en la tentación de convertir el conocimiento de estos contenidos en objetivos a alcanzar y adoptar su logro o no como el principal criterio de evaluación. El uso y disfrute del examen tradicional como instrumento de evaluación exclusivo se desprende como una consecuencia necesaria.
 

    Pero las respuestas a un examen de historia de la literatura,  de  redacción o de análisis sintáctico no representan realmente el grado de competencia lingüística que el alumno debe tener para enfrentarse a estudios posteriores.  Los modelos de "pruebas objetivas" o de cuestiones cerradas, orientadas a una baremación y cuantificación rígidas resultan inoperantes
para nuestra área por la escasa información que proporcionan, así que nos sorprendemos mucho cuando el profesor de matemáticas nos dice que los alumnos no entienden los enunciados de problemas, o el de sociales que no saben expresarse por escrito..

    La solución que proponen los técnicos más clásicos para minimizar los efectos de la limitación
informativa de la evaluación basada en el examen puntual es ya antigua y tiende hacia un modelo basado en la evaluación formativa y continua. Los requerimientos de este tipo de evaluación serían los siguientes:
 

  1. Definir claramente las destrezas que se quieren conseguir o incrementar; tal y como plantea actualmente la norma de adaptar los objetivos a los grupos e individuos, por ejemplo, "Aprender a documentarse sobre un autor, obra o época de la historia de la literatura manejando más de una fuente"
  2. Prever las condiciones u operaciones que se realizarán para observar y valorar los resultados; por ejemplo, "dar instrucciones sobre el  uso la biblioteca como fuente de documentación, seguir  una pauta de búsqueda, documentarse sobre un autor integrando fuentes, presentar un informe escrito sobre el mismo"
  3. Cuantificar las observaciones de forma que las escalas de valoración tengan la     utilidad requerida, por ejemplo, observar si sigue las instrucciones sobre el uso de las fuentes, observar si sigue las pautas de búsqueda,  valorar el informe, la integración de fuentes, la autonomía alcanzada, etc.
    Además, la modalidad formativa-informativa de evaluación, a través de la interacción docente/discente, nos permite orientar y ayudar a los alumnos en relación con su proceso de aprendizaje y nos ayuda a replantearnos nuestra actuación y los componentes planificados, de manera que los objetivos de la evaluación pasarían a ser los siguientes:
       Dado que la evaluación no es la mera aplicación de un baremo arbitrario o subjetivo que cuantifica los saberes acumulados por un alumno, nos es preciso recurrir a una diversidad de recursos para conocer con mayor objetividad los logros del alumno.

    Todo ello unido a una práctica de investigación sobre los procesos de evaluación nos puede proporcionar las siguientes ventajas:
 

 3.    Modelos de evaluación

    Existen varios tipos de evaluación que, según Belmonte, al que seguiremos en adelante, se corresponden estrechamente con el método de enseñanza utilizado:
    La evaluación cuantitativa (Stuffelbeam, 1973) centra su atención en la evaluación de objetivos  establecidos a priori y que sirven para decidir en qué grado han alcanzado los alumnos los objetivos propuestos. Los objetivos han de estar formulados como conductas observables, a fin de medir los resultados obtenidos.
    Esta opción persigue ell cambio de conducta en los alumnos por que lo que  antes será necesario:
 


Los problemas que enumera Belmonte sobre este tipo de evaluación son los siguientes:
 

    Para paliar estos problemas, el modelo cualitativo propone modalidades como la evaluación global que comprende la evaluación del alumnado junto con el trabajo del profesorado, la organización del centro escolar, la metodología y el propio currículo.

El modelo cualitativo aporta las siguientes ventajas:

    La evaluación normativa se basa en el uso de técnicas estadísticas. Sitúa al alumno dentro del grupo pero no indica el progreso de sus capacidades.
    La evaluación criterial se centra en el propio alumno y determina qué es capaz de hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios fijados con antelación.
    La evaluación formativa acompaña a todo el proceso de formación del alumnado; su función es la de detectar y diagnosticar al principio de cada secuencia didáctica, orientar a lo largo del desarrollo de la misma e incluso al acabar, prever actuaciones de mejora.
    La evaluación sumativa interna valora, a partir de las evaluaciones formativas anteriores, los resultados finales alcanzados. Tiene un carácter prescriptivo y se traduce en los informes de evaluación que definen la promoción. La externa no tiene en cuenta el proceso seguido y se centra en el control de la calidad, la revisión de los objetivos y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 
 
                                               Modelos de evaluación 
Por su objetivo Cuantitativa Mide la cantidad de objetivos alcanzados expresados como conductas
Cualitativa (Global) Valora además el proceso seguido, materiales, profesor, currículo, instrumentos de evaluación, etc.
Por la pauta Normativa Clasifica al alumno dentro del grupo mediante estadísticas
Criterial Mide el progreso del alumno de acuerdo con un criterio
Por el agente Autoevaluación Practicada por el propio sujeto
Heteroevaluación practicada por agentes externos

 
 
 
Por el momento en que se realiza Inicial Colectiva Establece un pronóstico sobre el grupo
Individual Diagnostica sobre un individuo o grupo pequeño
Formativa Según modo Continua: Mide continuamente el progreso de una destreza
Puntual: mide el estado puntual de una capacidad
Según objeto Proceso educativo, alumnos, centro, departamento, etc.
Sumativa (final) Interna Mide resultados finales teniendo en cuenta los procesos formativos
Externa Mide lo mismo pero con criterios de calidad, sin tener en cuenta el proceso.

4. El modelo de la Reforma

    Desde la práctica educativa tradicional cabría preguntarse por qué o para qué debamos cambiar nuestras prácticas de evaluación. De hecho es difícil desmontar el principio de que preguntar en un examen al final de un ciclo todo o lo más representativo de lo que se ha enseñado si el alumno lo sabe es que hemos tenido éxito. Por lo demás así se hizo con nosotros cuando éramos alumnos y así se sigue haciendo en la Universidad y en muchos otros ámbitos.
     A pesar de todo, y si estos modelos aún no nos convencen o nos parecen inadecuados como términos de comparación, no debemos olvidar cuál ha de ser el sentido de la evaluación según las orientaciones del D.C.B de Lengua :
 
 
 
 
                                 La Evaluación según el D.C.B. de Lengua  (Orientaciones generales)
Qué evaluar Cómo evaluar Cuándo evaluar Instrumentos
Conocimientos adquiridos:
  • Usos y formas...
  • Lengua
  • Literatura
  • Sistemas  comunicación 
  • Criterial
  • Formativa
  • Autoevaluación
  • Coevaluación
  • Inicial
  • Continua
  • Sumativa (Final)
  • Indicadores concretos
  • Tablas de observación
  • Registro personal
  • Pruebas específicas
Cuaderno de 
clase
Revisión  Periódicamente Indicadores: 
  • competencia lingüística,
  • capacidades en desarrollo,
  • eficacia de la programación
Intervención 
didáctica
  • Observación
  • Evaluación externa
  • Durante el proceso
  • Al final del proceso
Indicadores: 
  • conveniencia 
  • adecuación
  • oportunidad
  • Resultados
  • Atención a la diversidad

    En cuanto al objetivo,  los conocimientos adquiridos, se decanta por la evaluación cuantitativa con matices que se expresan en cada núcleo de contenidos.
    En cuanto a la pauta se prefiere la criterial frente a la normativa, explicando incluso la significación de cada criterio en la parte prescriptiva  y el modo de aplicarlos en las Orientaciones Generales.
    En cuanto a los agentes evaluadores recomienda a los propios alumnos mediante la autoevaluación y la coevaluación.
    En cuanto al momento de realizarla se pone un énfasis especial en la evaluación formativa en varios lugares, señalando incluso las características  y momentos de la evaluación inicial (al principio de curso para establecer niveles), al final, pero con marcado acento sumativo  y el modo, continuo.

    Como ni el Decreto del currículo las Orientaciones Generales  son manuales de didáctica, en adelante precisaremos algunos  conceptos sobre los tipos de evaluación y presentaremos algunos instrumentos que sirvan como modelo.
 

5. Evaluación inicial


    El objeto de la evaluación inicial es el de adaptar los objetivos, contenidos y criterios al grupo clase, a pequeños grupos  o al individuo.

    En el primer caso, la evaluación inicial se realizaría normalmente como una evaluación de acogida previa a los agrupamientos, pero muy frecuentemente no es así ya que la adscripción de alumnos a grupos se hace según criterios de orden de matriculación, optatividad, etc. Esta clase de evaluación es la que genéricamente se entiende en algunos centros  como evaluación inicial, la realiza cada profesor en su aula según pautas del departamento de orientación al que le entrega los datos y éste los utiliza para la toma decisiones que muy frecuentemente no afectan directamente al aula o materia donde se realizó.

    En el caso de que se pretenda adaptar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación a pequeños grupos, la evaluación inicial se realiza a principios de curso para establecer los distintos niveles de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales existentes en el grupo. Esta evaluación es necesaria para atender mínimamente a la diversidad de aptitudes existentes en el grupo; permite detectar deficiencias graves en capacidades generales  como ortografía, expresión oral y escrita, comprensión escrita, etc. con instrumentos tan sencillos como una simple redacción. la agrupación de deficiencias define la agrupación de individuos y la adscripción a los mismos de objetivos a alcanzar o recuperar.
    En el caso de que se pretenda adaptar los objetivos, contenidos y criterios a individuos la evaluación inicial de cualquiera de los tipos anteriores carece de utilidad por razones obvias ya que su objetivo básico es establecer una enseñanza individualizada. Requiere una evaluación de acogida basada en criterios puramente didácticos y no meramente estratégicos que permita agrupamientos que faciliten el alcance de los objetivos a final del ciclo tal y como propone la LOGSE de tal manera que se minimicen los efectos perturbadores de la repetición de curso, el imperativo legal de la edad, la indisciplina, etc. y otras argucias que se esgrimen cuando no se reconoce que muchos males tienen su origen en una deficiente implantación de la LOGSE ; es decir, el centro debe tener abiertas todas las vías posibles de atención a la diversidad existentes.

    Tanto si la organización del centro lo permite, es decir, si la propuesta curricular ha sido diseñada y es observada fielmente por el departamento, como si no, este tipo de evaluación inicial se aplica en cada grupo clase siempre al principio de cada ciclo didáctico: unidades didácticas, secuencias o tareas específicas definidas para alcanzar una competencia concreta. Los instrumentos han de ser diseñados cuidadosamente en función de los objetivos, contenidos e incluso actividades a a realizar y son de gran complejidad técnica. (Ver Belmonte). Este tipo de evaluación inicial sirve principalmente para:


 
 
  • Instrumentos de Evaluación inicial

  •  

     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

    a) Ideas previas

    Para evaluar los conceptos previos de los alumnos, Belmonte propone y valora escuetamente diversos recursos:

     
     
     
    El romanticismo es: 
    Un movimiento cultural sí        no
    Una manera de ser de algunas personas incluso en la actualidad. sí        no
    Una  moda en el vestir. sí        no
    Explica tu respuesta: 
    los románticos son:
    Todos liberales sí        no
    Los románticos pertenecen a la burguesía sea liberal o conservadora sí        no
    Los románticos eran revolucionarios sí        no
    Explica tu respuesta:
    Una obra romántica es 
    siempre es de tema amoroso. sí        no
    siempre de  contenido político sí        no
    principalmente de poesía sí        no
    Explica tu respuesta:
    O este otro:
     
     
     
    "Aquí tienes un mapa mudo de las lenguas y dialectos de España. En los signos convencionales tienes una lista de nombres. Colorea cada lengua y sus dialectos del mismo color pero con distinta trama tanto en el mapa como en los signos convencionales" 
     
     

     


     
     
     
     
     

       
       
       
      "Aquí tienes un cuadro romántico y otro  neoclásico. Explica cuáles podrían ser las características de cada movimiento teniendo en cuenta tus conocimientos sobre el tema". 
       
       
       
       

       


       
       
       
       
       
       
      " Lee el siguiente texto con atención y después  responde V o F a las  cuestiones siguientes" 
      Texto: 

      Cuestiones:


       
       
       
       
      " En el siguiente texto señala con rojo los adjetivos y en verde los sustantivos"

       
       
       
       
       
      Elabora un mapa conceptual con las siguientes palabras: 

      Fonema, letras, representa, es representado, por una, varias,  unidad del sistema fonológico, un sonido 
       
       
       

       


       
       
       


       
       


     
     
     
    Señala en la escala de números tu opinión sobre el área de lengua:
    Fácil 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
    Útil 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
    Interesante 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    B) Competencia curricular

        Son los más usados comúnmente por la escasa implantación del constructivismo y por la facilidad de establecer niveles de competencia curricular dentro de un grupo y por tanto para atender a la diversidad de los mismos:
     
     
                   Modelo de prueba inicial para establecer niveles de competencia curricular
    PRUEBA INICIAL   4º ESO (97-98)     I.E.S.   “Torreón del Alcázar “ Ciudad Real 
               TEXTO: 
       ¿Por qué tenemos que amar a nuestros enemigos? La primera razón es evidente. Devolver odio por odio multiplica el odio y contribuye a que la oscuridad de una noche que ya no tiene estrellas sea más intensa todavía. La oscuridad no puede suprimir a la oscuridad; sólo puede hacerlo el amor. El odio multiplica el odio, la violencia multiplica la brutalidad en una espiral descendente de destrucción. (...) 
       Debemos amar a nuestros enemigos por otra razón; el odio hiere el alma y deforma la personalidad. Atentos al hecho de que el odio es una fuerza mala y peligrosa, pensamos demasiado a menudo en sus efectos sobre la persona odiada. Se comprende, pues el odio causa perjuicios irreparables a sus víctimas. 
       Sin embargo, existe otro aspecto que no debemos olvidar nunca. El odio también es nefasto para la misma persona que odia. Como un cáncer oculto, el odio corroe la personalidad y destruye la unidad vital. El odio destruye al hombre en sus valores y en su objetividad. Le lleva a considerar lo bello como feo, y lo feo como bello, a confundir la verdad con la mentira y la mentira con la verdad. 
       Una tercera razón para amar a nuestros enemigos es que el amor es la única fuerza capaz de transformar un enemigo en amigo. No nos desharemos nunca de un enemigo ofreciendo odio al odio; no nos libraremos de un enemigo ofreciéndole enemistad. El odio, por su misma naturaleza, arruina y destruye; por su misma naturaleza, el amor crea y construye. El amor transforma por su poder redentor. 
                         MARTIN LUTHER KING 

    ACTIVIDADES:

    1.- Escribe tres textos de unas 10 líneas cada uno: 
                       * uno, descriptivo 
                       * otro, narrativo 
                       * y otro, argumentativo 

       2.- Analiza las siguientes oraciones simples: 
                    - El hombre no siempre parece un animal racional 
                    - En verano hace calor en todas partes 
                    - El partido de ayer fue suspendido por el árbitro 
                    - Habría unas cinco mil personas en la feria 
                    - ¿Dónde has dejado mis cosas? 
       3.- Analiza las siguientes formas verbales: 
                      - habíamos sido empujados 
                      - aprobaremos 
                      - podría 
                      - fueron 
                      - hubo 

       4.- Preguntas sobre el texto: 
                    a.- Redacta un resumen del contenido 
                    b.- Determina cuál es el tema del texto 
                    c.- Realiza un comentario crítico personal en tercera persona. 
       5.- Preguntas de literatura: 
                    a.- Escribe unas 15 líneas sobre Renacimiento y Barroco. 
                    b.- Ídem sobre la literatura del Romanticismo 
     


     
     
     
    Modelo de prueba inicial para establecer niveles de competencia curricular con criterios para la detección de necesidades individuales de cada alumno
    Nombre: 
    Evaluación inicial 3º E.S.O. "I.E.S "Maestre de Calatrava". 

         "Todos los paises europeos hicieron su revolucion industrial con la mecanizacion de la industria textil; asi sucedio en Inglaterra y en los paises del Continente, y entre otros España. Asi a sucedido y esta sucediendo en Asia, africa y america del Sur. Ello se debe no solo a la mayor simplicidad (por lo menos hasta un cierto grado de especializacion y calidad) de la tecnica textil respecto de otras tecnicas industriales, sino tambien al hecho de que el necesario consumo de tegidos supone siempre un fuerte incentivo para que el Estado proteja a las industrias nacientes, ya que se sabe positivamente que han de contar al menos con un amplio mercado interior. 
    Ramón Tamames, Estructura económica de España. 

    Cuestiones: 
    1. Pon un título que te parezca adecuado al texto  .................................................................... 
    2. ¿Con qué  empezó la revolución industrial?     .......................................................................   ................................................................................................................................................ 
    3. ¿Por qué dos causas empezó así: 
    a)  .......................................................................................... 
    b) ........................................................................................... 
    4. ¿Qué crees que pretende el autor con este texto? 
    .................................................................................................................................................... 5) Adjudica el texto a uno de los siguientes autores: 

    a) Un profesor 
    b) Un periodista 
    c) Un vendedor de ropa 

    6. Reflexiona y redacta un texto de cinco líneas sobre el tema de  la industria textil y  la moda. 
     
     
     
     

    7. Describe un anuncio de ropa juvenil y justifica por qué comprarías lo que intenta vender. 
     
     
     

    8. Corrige los errores de acentuación y ortografía que encuentres en el texto.. 

    9. Anota dos nombres, dos adjetivos, dos pronombres, dos artículos y dos verbos de entre las palabras del texto. 
    ............................ ................................ .......................... ......................... 
    ............................ ................................ .......................... ......................... 

    10. ¿A qué palabra o idea se refiere el pronombre "Ello".? Justifícalo. 
    ................................................................................................................................................. 

    11. Señala el sujeto y el predicado en la siguiente oración. Señala también los complementos. 

    Todos los países europeos hicieron su revolución industrial con la mecanización de la industria textil

    12. Da tu opinión sobre el último libro que hayas leído. 

    No escribas nada bajo la línea discontinua

    ----------------------------------------------------------------------------------------------- 

    Necesidades detectadas: 

    O   Significado global del texto 
    O   Idea principal 
    O   Ideas secundarias, argumentos 
    O   Finalidad, situación 
    O   Usos sociales 
    O   Coherencia, cohesión y adecuación 
    O.  Análisis medios 
            O   Actitud crítica 
            O   Aprendizaje 
    O  Ortografía, acentuación 
    O  Partes de  la oración 
    O  Elementos de relación 
    O  Gramática 
           O   Sujeto y predicado 
           O   Complementos 
    O.  Gusto por la lectura

        Modelos como estos permiten trabajar con tres o más niveles de competencia dentro del grupo-clase, facilitando los refuerzos en todo momento.
     
     
     
                        Resultado de un diagnóstico inicial en tercero de E.S.O (Necesidades detectadas)
      Comprensión Expresión Ortografía Conceptos Motivación
    Refuerzo
    interés
    Integración/
    autoestima
    Adela global - hiatos/dipt. - escasa -
    Raúl - escritura B/V - nula -
    Rosa Ana - - h/b/v Partes Or. - -
    Miguel - Redacción Acentos - - -
    Jesús A. - - - - - -
    Gema G. ideas secun Muletillas - Géneros Suficiente -Autoestima
    J. Carlos - - ha/a - - +Individualista
    M. Ángel - - puntuación Sujeto/pred escasa -
    Gema M. - - anárquica gramaticales - -autoestima
    Vanesa - - - b/v escasa -
    Poveda- - - acentos  - nula líder
    Víctor Global - Hiatos/dipt. literatura nula -
    Soledad - - puntuación - - -autoestima
    Raquel idea princ. - puntuación - - +individualista
    Refuerzo por arriba: Conrado, Esther,Tamara, Victoria, Lucía, Isabel, Ana Belén, Sonia

        Y, por consiguiente, elaborar hojas de propuestas  diferenciadas combinando  actividades selecionadas  del libro de texto con el uso de  materiales alternativos:
     
     
    Modelo de hojas de propuestas para tres niveles de competencia en un grupo-clase 
    Unidad 5. :5.1. La narración. 

    Texto alternativo : 

    "Todos los años por el mes de marzo una familia de gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea y con un grande alboroto de pitos y timbales daban a conocer los nuevos inventos Primero llevaron el iman Un gitano corpulento de barba montaraz y manos de gorrion que se presentó con el nombre de Melquiades, hizo una truculenta demostración publica  de lo que el mismo llamaba la octava maravilla de los sabios de Macedonia  Fue de casa en casa arrastrando dos lingotes metalicos y todo el mundo se espanto al ver que los calderos las pailas las tenazas y los anafes se caian de su sitio y las maderas crujian por la desesperacion de los clavos  y los tornillos tratando de desenclavarse y aun los objetos perdidos desde hacia mucho tiempo aparecian por donde mas se les había buscado y se arrastraban en desbandada turbulenta detras de los fierros magicos de Melquiades. "Las cosas tienen vida propia -pregonaba el gitano con áspero acento- todo es cuestion de despertarles el anima". José Arcadio Buendia, cuya desaforada imaginacion iba siempre  mas lejos que el ingenio de la naturaleza y aun mas alla del milagro y la magia penso que era posible servirse de aquella invencion inutil para desentrañar el oro de la tierra. Melquiades que era un hombre honrado le previno "Para eso no sirve" Pero Jose Arcadio Buendia no creia en aquel tiempo en la honradez de los gitanos asi que cambio su mulo y una partida de chivos por los dos lingotes imantados Ursula Iguaran su mujer que contaba con aquellos animales para ensanchar el desmedrado patrimonio domestico no consiguio disuadirlo "Muy pronto ha de sobrarnos oro para empedrar la casa" replico su marido Durante varios meses se empeño en demostrar el acierto de sus conjeturas Exploro palmo a palmo la region inclusive el fondo del rio arrastrando los dos lingotes de hierro y recitando en voz alta el conjuro de Melquiades Lo unico que logro desenterrar fue una armadura del siglo XV con todas sus partes soldadas por un cascote de oxido, cuyo interior tenia la resonancia hueca de un enorme calabazo lleno de piedras. Cuando Jose Arcadio Buendia y los cuatro hombres de su expedición lograron desarticular la armadura encontraron dentro un esqueleto calcificado que llevaba colgado en el cuello un relicario de cobre con un rizo de mujer."
    GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ, Cien años de Soledad. 1967. 

    Actividades específicas : (Adela, Raquel, Gema García, Gema Martín, Rosa Ana, Jesús Antonio, Miguel, Miguel Ángel, Vanesa, Víctor, Soledad, José Carlos.) 
    a) Buscar en el diccionario las siguientes palabras:  desarrapado, montaraz, truculento, alquimista, paila, anafe, desentrañar, desmedrado, disuadir. conjeturas, relicario. 
    b) Escribir una frase donde aparezca cada una de las palabras. 
    c) Contestar : 
    ¿Qué pretendía Melquiades  al decir la frase "las cosas tienen vida propia, sólo es cuestión de despertarles el ánima"? 
    Explica por qué la imaginación de José Arcadio " iba más lejos que el ingenio de la naturaleza" 
    ¿Por qué era Melquíades un hombre honrado ? 
    ¿Quién era Úrsula Iguarán? 
    ¿En qué consistió la aventura de José Arcadio? 
    d)Hacer un informe sobre la narración: definición, características, estructura, recursos, géneros, etc. 
    e) Realizar actividades del cuaderno de acentuación. 

    Actividades generales (Toda la clase) 
    1. Acentuar y puntuar correctamente el texto. (Consultar pág 138) 
    2. Realizar ejercicio 1 pág. 125 
    3. En el texto de García Márquez, localizar resumiendo brevemente: 
    -La presentación, el nudo y el desenlace. 
    -Los sucesos maravillosos que se narran.
    -Los personajes
    -La ambientación (tiempo y espacio)
    -El punto de vista del autor (objetivo o subjetivo)
    3. Escribe una narración sobre un tema elegido por ti siguiendo los pasos que has estudiado. 

    Actividades complementarias de nivel avanzado: Conrado, Tamara, Esther, Victoria, Lucía, Isabel, Ana Belén, Sonia 
    -Realizar ejercicio 2 pág, 125. 
    -Realizar ejercicio 4 pág. 125. 
    -En el texto de García Márquez , separar resumiendo brevemente las partes descriptivas de las narrativas. 
    -Anotar algunas frases donde se advierta la objetividad y la subjetividad  del narrador. 
    -Elaborar  un informe de un folio sobre Gabriel García Márquez 
     

    6. Un modelo de evaluación continua. *
     
     

        El siguiente modelo de evaluación ha sido desarrollado en el I.E.S. Ignaci Monturiol de Barcelona y también ha sido descrito por Belmonte como modelo de evaluación formativa. Lo presentamos como modelo de evaluación continua, exclusivamente porque mediante las hojas de registro permite evaluar en todo momento el desarrollo y alcance de múltiples  capacidades, pero en realidad es mucho más que un modelo de evaluación continua.  Se desarrolla según un esquema englobador que parte de la necesidad de atender a la diversidad de niveles e intereses de los alumnos. Los profesores del Monturiol se plantearon conjuntamente el modelo didáctico y el modelo de evaluación y han optado por uno que reúna las siguientes características:
     
     

        La evaluación parte de la práctica del análisis de tareas, es decir, de las actividades realizadas habitualmente convenientemente desglosadas en capacidades como indicadores de los objetivos a evaluar:
     
          El carácter continuo de esta evaluación reside en los instrumentos de seguimiento confeccionados por los profesores y el carácter formativo en que cada alumno lleva conjuntamente con el profesor la hoja de registro, por lo cual la autoevaluación representa un papel importante.  Para cada tarea existe una hoja de seguimiento personal con la lista de aspectos a evaluar y una temporalización semanal, mensual o por unidades que indica cuándo el alumno consigue superar el criterio y alcanzar el objetivo propuesto. Este último aspecto permite atender a la diversidad de niveles y estilos de aprendizaje de forma bastante rigurosa, independientemente de en qué momento curricular se encuentre el alumno.
        Aunque el modelo parece perfecto, plantea, sin embargo, ciertos problemas: Pero tiene las siguientes ventajas: 7. Evaluación formativa
     
     

        Entendemos por evaluación formativa y de un modo muy genérico,  aquella cuyos resultados revierten inmediatamente en el alumno de manera que su  proceso de aprendizaje se modifique en el mismo momento en que se está produciendo. Las clásicas correcciones de silabeo realizadas por el profesor durante la lectura en voz alta  son un ejemplo muy sencillo de este tipo de evaluación. Pero pocas veces tenemos la oportunidad de asistir directamente a cada alumno en el aula de secundaria y menos en la multitud de tareas que realizan en clase.
        Las experiencias publicadas  en cuanto a evaluación formativa son escasas y dispersas y los modelos teóricos poco definidos. Afortunadamente se centran casi exclusivamente en procedimientos orales y escritos pero  se pueden generalizar para todo tipo de contenidos.


     
     
     

            Para que se pueda dar  una autorregulación del aprendizaje es necesario

         Debido a este último requisito,  las experiencias más prácticas de evaluación formativa se centran en el uso de pautas de revisión de actividades o procedimientos que aplica el alumno individualmente o bajo la forma de la coevaluación. Están, por tanto, ligadas al concepto y práctica de la autoevaluación, autoaprendizaje y autocorrección; de ahí su carácter formativo e individual y, por tanto, son muy útiles para atender a la diversidad de modos de aprender. Normalmente parten de la siguiente intervención didáctica:
     
     


    Instrumentos de evaluación formativa:  Secuencias didácticas y pautas
     

    Modelo de Anna Cross y Monserrat Vila.
        El modelo de Anna Cross y Monserrat Vila  describe todo el proceso de elaboración de una secuencia didáctica dirigida a alumnos de Magisterio, pero puede ser utilizado para componer cualquier secuencia, especialmente en Segundo ciclo de la E.S.O. y Bachillerato.
         Parte de los principios de toda programación didáctica a saber: Delimitar los objetivos, definir las actividades, definir los momentos de la evaluación formativa y la evaluación final.
         El planteamiento didáctico, simplificado, es el siguiente:

     Pautas de evaluación

        Son un documento escrito y tienen por objeto guiar la planificación y, sobre todo, la revisión del texto a partir de la explicitación de los criterios de evaluación. Son, por tanto, un auxiliar de la evaluación.
         Su función primordial es  provocar la explicitación y la toma de conciencia sobre su propia actividad de manera que redundará en la mejora de los textos. En segundo lugar contribuyen a  que el alumno se distancie del proceso de escritura, lo cual permite desencadenar el proceso de reflexión necesario  para elaborar e interiorizar  los conocimientos propios  sobre la escritura.
        El uso de la pauta no debe ser un ejercicio más  que el alumno cumplimenta rutinariamente. Así que otra función de la pauta es  propiciar el diálogo, plantear y resolver problemas de escritura mediante la interactividad, profesor-alumno y alumno-alumnos, conjuntando los  procesos de escritura y aprendizaje sobre el género al que pertenece el texto
        Todas las pautas  tienen  en común ser  una lista de criterios de análisis y referirse a unos contenidos. Hay dos grandes tipos según el objeto que quieren evaluar:
    El proceso de redacción y el de enseñanza aprendizaje  (cuadro 2)
    El texto y el borrador. (Cuadro 3).
        Algunas experiencias muestran que las pautas tienen usos muy variados. En algunos casos se convierten en ejercicios rutinarios. En otros casos les ayudan más en la tarea de redacción y en el aprendizaje y en otros la rechazan porque coarta la actividad creadora. Algunas experiencias constatan que las pautas mantienen a los alumnos centrados en los problemas mientras que si revisan los textos libremente se centran en aspectos poco relevantes. De todas formas sus virtudes pueden ser las siguientes:


    Instrumentos de Evaluación formativa en los  procedimientos escritos
     
     
     


     
     
    Cuadro 3. Pauta de evaluación por parejas

    a) Elige un compañero para revisaros los textos mutuamente. 
            Tu tarea será leer el texto en voz alta 
             La tarea de tu compañero será escuchar atentamente la lectura. 
    b) A continuación, juntos, contestaréis las preguntas siguientes: 
    ¿Creéis que el texto es interesante? ¿Divertido? 
    ¿Creéis que le falta algo? 
    ¿Hay algo poco claro o mal expresado? 
    ¿Podéis sugerir algunas palabras o expresiones para mejorarlo? 
    ¿Podríais encontrar una mejor manera de empezar o acabar el texto? 
    ¿ Es demasiado largo o corto? 
    ¿Se puede suprimir algo? 
    ¿El texto corresponde a lo que se tenía que escribir o a lo que se proponía el autor?__


     
     
     
    Pauta reguladora para una narración
    El relato 
     Presenta un título 
     Se debe desarrollar la situación inicial: cuándo ocurre la historia; dónde ocurre, quiénes son los protagonistas, en qué situación se encuentran, qué ha sucedido anteriormente. 
     Un relato puede presentar dos o tres episodios. 
     A Menudo aparecen organizadores temporales (Ver la lista) 
     Los organizadores se encadenan ente ellos 
     Organizadores para concluir el relato. 
     Hay que decantarse por una base temporal: indefinido, presente, pasado compuesto.

     
     
     
    Pauta reguladora para la confección de una guía turística
    La guía turística 

    ¿Para qué escribimos? 

    •  Para informar sobre las particularidades de un objetivo a visitar y las principales curiosidades que pueden observarse.
    • Provocar el interés por visitar el objetivo en cuestión
    ¿Para quién escribimos? 
    •  Para lectores que no conocen el objetivo. La guía le servirá para preparar su visita y orientarse sobre ella.
    ¿Que decimos sobre el objetivo? 
    •  Situación, historia, particularidades, curiosidades y características.
    • No describir todo el objetivo, sino las particularidades más interesantes: lo que el visitante estándar desearía saber, lo que lo que no debe perderse por nada del mundo.
     ¿Cómo escribimos acerca del objetivo? 
    • Mediante la elección léxica: adjetivos y nombres que resalten la belleza, el interés, la particularidad del objetivo.
    • Teniendo en cuenta los conocimientos del lector (reformular ideas, explicar términos difíciles)
    • Condensando la información
    • De manera que el lector pueda localizar siempre el lugar que visita; es necesario pues utilizar los planos enumerativos, espaciales o cronológicos
    Pauta de revisión de un texto narrativo
      sí  no
    Presenta un título 
    Se desarrolla la situación inicial: cuándo ocurre la historia; dónde ocurre, quiénes 
    son los protagonistas, en qué situación se encuentran, qué ha sucedido 
    anteriormente. 
    Presenta uno o más episodios. 
    Aparecen los organizadores temporales adecuados 
    Los organizadores se encadenan ente ellos 
    Aparecen organizadores para concluir el relato. 
    He optado por una base temporal fija:  indefinido, presente, pasado compuesto.
       

     
     
     
    Pauta de valoración para una exposición académica  (tarea final) (Cros y Vila, 1998, modificado)
    Introducción al tema
     Justifica el tema y lo delimita. 
     Anticipa las partes principales de la exposición. 
     Motiva el interés de los receptores. 
     Desarrollo de los contenidos
     Incluye contenidos suficientes para dar una visión completa del tema. 
     Maneja e integra adecuadamente diversas fuentes de información. 
     Selecciona los contenidos de acuerdo con el tiempo de que dispone. 
     Selecciona el contenido de la exposición de acuerdo con los conocimientos de los receptores. 
     Diferencia claramente entre ideas principales y secundarias. 
     Ordena y estructura  la información de forma lógica. 
    Organización del discurso
     Utiliza organizadores discursivos  precisos y variados que estructuren las diferentes partes del discurso: 
     Para introducir el tema de la exposición. 
     Para marcar el orden de la exposición. 
     Para continuar sobre el mismo punto. 
     Para poner énfasis. 
     Para poner ejemplos. 
     Para resumir. 
     Indica el tipo de relaciones entre las ideas: 
     Causa/consecuencia, condición; finalidad, oposición/objeción._ 
    Conclusión
     Sintetiza las ideas más relevantes. 
     Es coherente en relación con el desarrollo del tema. 
     Utiliza una fórmula para cerrar la exposición. 
    Estrategias para hacer el discurso comprensible
     Reformula  las ideas principales y hace aclaraciones a través de: 
     Diferentes tipos de definiciones (hiperonimia, sinonimia, antonimia, etimología, definición completa y propia). 
     Ejemplificaciones (narraciones, comparaciones, metáforas, anécdotas). 
     Paráfrasis, repeticiones. 
     Referencia a conocimientos compartidos. 
     Anticipaciones y síntesis. 
     Uso de gráficos en la pizarra o en transparencias. 
     Uso de otros materiales complementarios. 
    Estrategias para interesar a los receptores
     Implica y hace participar a los receptores mediante de: 
     Preguntas retóricas 
     Uso de la primera persona del plural englobadora. 
     Alusión a experiencias compartidas. 
     Establece complicidad con los receptores a través de:
     Cambios de registro
     Valoración de los receptores 
     Ironías y concesiones 
     Da muestras de competencia mediante el uso de argumentos de autoridad
     Aportando datos, estudios, etc. elaborados personalmente. 
     Citando autores, bibliografías, etc. 
     Analizando y criticando otros puntos de vista sobre el tema.
       

    Otros instrumentos

    Bibliografía utilizada:

    1. Camps y Ribas, 1996: Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: Función de las pautas como instrumentos de evaluación formativa.
    Anna Camps y Teresa Ribas. Dpto. de didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autónoma de Barcelona. Tlf. 935812654

    2. Bain y Schnewly: Mecanismos de regulación de las actividades textuales: Estrategias de intervención en las secuencias didácticas.
    Bernard Schneuwly
    Daniel Bain. Universidad de Ginebra.

    3. Anna Cross y Monserrat Vila. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. de Filología catalana. UAB. Edificio G. O8193  Bellaterra (Barcelona) Teléf. 935811484,5812634
    4. Miguel Ángel Santos Guerra:  La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Algibe. 1995

    5. Manuel Belmonte: La práctica de la evaluación en la enseñanza Secundaria. Bilbao, Mensajero, 1996 y  “Estrategias didácticas de atención a la diversidad”. Ponencia  en el encuentro “Propuestas . Espacios de Pedagogía. Fundación S.M. Almagro, 1997.

    6. Miguel A. Santos Guerra: La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, Algibe, 1995.

    7.M.E.C: Evaluación en la E.S.O. Documentos. Centro de publicaciones. Madrid, 1996.

    BIBLIOGRAFÍA BÁSICA PARA AMPLIAR CONOCIMIENTOS ( Imbernón, 1993)

    a) ¿Por qué y para qué evaluar?

    APPLE, M.W. (1987): Educación y poder. Barcelona. Paidós/MEC .
    APPLE, M.W. (1986): Ideología y currículo, Madrid. Akal.
    EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988): el conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona. Paidós/MEC.
    ENTWISTLE, N. (1988): La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós/MEC.
    GALTON, M; MOON, B. (1986):Cambiar la escuela, cambiar el currículum. Barcelona. Martínez Roca.
    GIMENO, J. (1982): La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Madrid. Morata.
    KEMMIS, S. (1988): El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata.
    PERRENOUD, PH. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid. Morata/Paideia.
    SANCHO, J.M. (1990): Los profesores y el currículum. Barcelona. ICE/Horsori.
    Torres, J. (1991): El currículum oculto. Madrid. Morata.
    OCDE. (1991): Escuelas y calidad de la enseñanza. Barcelona. Paidós/MEC.
    b) ¿dónde evaluar?
    ÄLVAREZ, J. M. (1985): Didáctica, currículo y evaluación. Barcelona. Alamex.
    CONTRERAS, J.(1990): Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid, Akal.
    GIMENO, J.;PÉREZ GÓMEZ, A.: (1983): La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal.
    GIMENO, J. (1988): El currículum una reflexión sobre la práctica. Madrid Morata.
    GIMENO, J.;PÉREZ GÓMEZ, A.(1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.
    PÉREZ, A. (1988): Currículum y enseñanza: análisis de componentes. Málaga. Universidad de Málaga.

    c) ¿Cómo evaluar?

    BONBOIR, A. (1974): La docimología. Problemática de la evaluación. Madrid. Morata.
    JOINT COMMITEEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION (1988): Normas de evaluación para programas, proyectos y material educativo. México. Trillas.
    PÉREZ, A. (1983): “Modelos contemporáneos de evaluación”. En Gimeno y Pérez (Co) La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal.
    ROSALES, C. (1990): Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid. Narcea.
    SABIRÓN, F. (1990): La evaluación de centros docentes. Zaragoza. Central de ediciones.
    SANTOS GUERRA, M. A. (1990): Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Madrid. Akal.
    STUFFLEBEAM, D. L.; SHINKFIELD, A.J. (1987): Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Madrid. Paidós/MEC.
    TENBRINK, T. D. (1981): Evaluación: guía práctica para profesores. Madrid. Narcea.
    Valls, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona. ICE/Horsori.

    d) Evaluación e investigación

    COHEN, L; MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Madrid. La Muralla.
    COOK, T.D.; REICHARDT,CH. (1986): Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid. Morata.
    DÍAZ, M. D. (1991): La evaluación, actividad inevitable e intrínsecamente humana. Sevilla. Universidad de Sevilla.
    ELLIOT, J. (1990): La investigación educativa. Madrid. Morata.
    GOETZ,  J. P.; LECOMPTE, M.  D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, Morata.
    GOLLETE, G;  LESSARD-HERBET,  M.  (1988): La investigación-acción. Barcelona. Laertes.
    STENHOUSE,  L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.
    WEISS, C. H. (1982): investigación evaluativa. México. Trillas.



    Asesoría de Lengua